بایگانی دسته ی مقاله آموزشی

احمد رضا اعلایی[1]،

علیرضا اخلاقی[2]

چکيده

در مقاله حاضر، ایده ارتقاء فهم عمومی برای تحول آموزش و پرورش مورد نقد و بررسی قرار گرفته است. روش تحقیق، مصاحبه عمیق نیمه ساخت یافته با صاحب نظران این عرصه بوده است. برای بررسی این ایده، سه لایه ی اثرگذار بررسی شده است: فضای رسانه ای، سیستم های آموزشی رسمی و غیر رسمی برای خانواده ها و سیاست های کلان موثر بر  فهم عمومی. در نهایت پیشنهاداتی برای بهبود زیرساخت های لازم برای این ایده و ملاحظاتی برای اثرگذاری بهتر و عمیق تر برای هر گروه یا مجموعه ای که در سطح ایده‌ی ارتقاء فهم عمومی در صدد تحول باشد، ارائه شده است.

 

کلید واژه‏ ها: فهم عمومی، فضای رسانه ای، سیستم های آموزشی، سیاست های کلان

 مقدمه 

فهم عمومی از آن مواردی است که به همه ی لایه ها و ایده ها، مرتبط است ولی چون نامحسوس و پیچیده است، برنامه ی مشخصی برای آن وجود ندارد. کسانی هم که اهمیت این لایه را درک می کنند، تخصص لازم را برای مدیریت افکار عمومی ندارند. منظور تخصص هایی در فضای رسانه های، جریان سازی عمومی، مخاطب ‌شناسی و… است. سیاست‌گذاران و مجریان کلان که در این فضا ارتباط محکمتری دارند، با سیاست هایی که اتخاذ می کنند، عملاً به فهم عمومی جهت می دهند و از طرفی هم فهم عمومی دست آنها را می بندد. برای مثال در دوران کرونا تصمیم بر این است که شهریه ی مدارس بازگردانده نشود؛ اما فشار افکار عمومی و رسانه، نهایتاً وزیر و معاونین را به آن جا می کشاند که خلاف بخشنامه های خود، در رسانه اعلام کنند که مدارس را موظف کرده اند شهریه های فوق برنامه را برگردانند. در خصوص نیروی انسانی هم بسیار مؤثر است. فهم عمومی از معلمی، قشری ضعیف و کم‌توان از جهت مالی است. به‌خصوص معلمین ابتدایی. همین باعث می‌شود تا رتبه‌های پایین به سراغ دانشگاه فرهنگیان بروند. در فضای الگوسازی هم مهمترین ابزار توسعه ی الگوها، فهم و خواست عمومی است. در مورد تولید علم نیز، ارتباط دوطرفه‌ای میان نظریه‌پردازان و فضای عمومی جامعه وجود دارد. شبکه‌سازی‌ها هم در بستر فهم عمومی شکل می‌گیرند. در نهایت زمین‌بازی جدید، کاملاً برخاسته از نگاه تند و تیز عموم است.

 

 بررسی ایده ارتقاء فهم عمومی در سه لایه  فضای رسانه ای، سیستم های آموزشی و سیاست های کلان

برای بررسی این ایده، سه لایه ­ی اثرگذار بررسی شده است:

·       فضای رسانه ای (که شاید مهم‌ترین ابزار در شرایط فعلی باشد)

·       سیستم‌های آموزشی رسمی و غیر رسمی برای خانواده‌ها

·       سیاست‌های کلان موثر بر  فهم عمومی

1. لایه فضای رسانه ای

درحالی که مقوله ی آموزش در ایران، جدی و مهم است، آموزش و پرورش و موضوعات آن در ساختارهای رسانه ای ما سهم جدی ندارند. در بحث های خبری موضوعات سیاسی بسیار پررنگ هستند و مردم هم روی این موضوعات حساساند. ولی با وجود این‌که آموزش و پرورش از دغدغه های اساسی مردم به حساب می آید باز در فضای خبری -چه در رسانه ملی چه در خبرگزاری ها- آموزش و پرورش سهم جدی ندارد. و حتی خود آموزش پرورش هم عملکرد قوی و تأثیرگذاری به حیث رسانه ای ندارد و بیش از این‌که در پیش برد اهداف تعلیم و تربیتی این نهاد بتواند از ابزارهای رسانه ای برای ارتقا فهم عمومی استفاده کند، بیشتر مقهور این فضاست؛ و گاها در برخی تصمیماتش هم مجبور به عقب نشینی می شود مثل داستان ممنوع کردن مشق شب.

برای ارتقاء در این فضا ابتدا باید نقش و سهم اثرگذاری هر یک از رسانه های موجود تعیین شود  و مشخص شود ‌که در بین درگاه هایی که بر فهم عمومی اثرگذارند مثل روزنامه، تلگرام و… هم از نظر عملیات و هم از نظر سهل‌الوصولی کدامیک برای ورود بهتر و راحت تر است.

در گام دوم برای افزایش سهم آموزش و پرورش در فضای رسانه ای باید شناخت مشکلات پیش روی این هدف و بخش هایی که در آن  با چالش بیشتری روبرو هستیم را در دستور کار قرار داد.

در گام سوم توجه به این نکته ضروری است که علاوه بر انتخاب رسانه اثرگذارتر، یا مدیریت رسانه ها و درگاه های موجود رسانه ای برای تأثیرگذاری بر فهم عمومی انتخاب موضوعات هم اهمیت می یابند؛ تشخیص موضوعات کلیدی که در حال حاضر فهم عمومی پذیرش آن را دارد و می تواند درگیر آن بشود و این‌که بر چه اساسی باید به شناخت این موضوعات رسید. مثلاً تربیت جنسی موضوعی هست که وقتی در فضای رسانه ای مطرح می شود و شد توجه اکثریت مردم و جامعه هدفش که خانواده است را جلب می کند و کرد.

2.    لایه سیستم‌های آموزشی رسمی و غیر رسمی برای خانواده‌ها

یکی دیگر از لایه های اثرگذار و دارای قدرت جریان‌سازی سیستم های آموزشی رسمی و غیر رسمی است که در تغییر ذائقه عمومی و ارتقاء فهم عمومی اثرگذارند. شناخت این عرصه از لوازم نقش ایفا کردن در آن است. این‌که وضع موجود در این عرصه چیست، فعالان آن که با برگزاری دوره های آموزشی توانسته اند در تغییر ذائقه عمومی و فهم عمومی نقش ایفا کنند چه کسانی هستند، از نظر محتوایی چه موضوعاتی بیشتر مورد تمرکزشان بوده است، جهت گیری ها و رویکردهایشان چیست و همچنین چه ظرفیت هایی دارند که بتوان در جهت ارتقا فهم عمومی از آنها استفاده کرد یا الهام گیری داشت.

3. لایه سیاست‌های کلان موثر بر  فهم عمومی

لایه دیگری که در تغییر فهم عمومی و مدیریت اثر گذار است، لایه مربوط به اقدامات سیاست‌گذارانه و حاکمیتی است که در تغییر ذائقه عمومی گاهی در کوتاه مدت و گاهی در بلند مدت اثر گذار است. تغییر ساختارها و قوانین و آیین نامه ها و برنامه هایی از این دست بر فهم عمومی اثرگذار است هر چند که مسیر عکس نیز وجود دارد به طوری که ذائقه عمومی و مطالبات و موضوعات تبدیل به مسئله عموم شده بر نحوه برنامه ریزی ها و سیاست‌گذاری های از سمت حاکمیت اثرگذار می شود.

 

 

نسبت گیری شخصیت‌های فعال عرصه­ ی تعلیم ­و تربیت با این ایده

در بررسی ایده‌ی ارتقاء فهم عمومی اگرچه دیدن تجربه­ های عینی بسیار کمک کننده است اما به دلیل درگیری این مجموعه­ ها با اجرا و چالش ­های آن، اغلب تمام ابعاد آن را ندیده­اند. برای پر کردن این خلأ و مدل‌سازی کارآمد، قطعا نظرات فعالان دیگر حیطه‌ها نیز مفید خواهد بود. از این رو این ایده در مصاحبه با این افراد مورد سؤال قرار گرفت تا نسبتشان را با آن، بیان کنند. در نسبت ‌سنجی با این ایده نظرات در سه دسته کلی قرار می‌گیرد:

 1. افرادی که ایده‌ی مذکور را به عنوان یک ایده‌ی تحولی لحاظ نمی‌کنند.

 2. افرادی که ایده‌ی مذکور را مثبت می‌دانند در مجموع و اثرگذار ولی در شرایط فعلی برای آن اولویت قائل نیستند.

 و 3. دسته‌ی سوم علاوه بر اثرگذار بودن ایده‌ی مذکور در فرآیند تحول و تحقق تحول در نظام تعلیم و تربیت برای آن اولویت نیز قائل‌اند.

 

1. نظرات منفی نسبت به ایده ارتقاء فهم عمومی

برخی کارشناسان بر این باورند که :

«چون د رحال حاضر مردم ذهنشان گرفتار نظام‌های حاکم هست خیلی نمی‌توانند طوری که شما می‌خواهید، ورای آن فکر کنند. شخص  خیلی باید توانمند باشد تا وقتی که همه ­ی شرایط او را به سمت کنکور بازی، سوق می ­دهد بعد بگوید من کنکور نمی­ خواهم. فلذا مردم نمی‌توانند، مردم می­ گویند ما همین امسال و سال بعد را می‌بینیم که همه با کنکور دانشگاه می­ روند. مردم مصلح اجتماعی نیستند. البته در کل خوب است ولی یک کار بلندمدت است و خودش به‌تنهایی نمی ­تواند کاری بکند. این کار برای اثرگذاری راهبرد اصلی، می ­تواند شرایط را فراهم بکند. چهارسوق مثلاً یک نمونه از این ایده است.»  [3]

2. نظرات مثبت ولی اولویت نداشتن این ایده در مسیر تحول

برخی کارشناسانی که نظر مثبتی نسبت به این ایده دارند معتقدند این ایده دیربازده تر از دیگر ایده های تحولی است و باید در کنار دیگر ایده ها مورد استفاده قرار بگیرد.[4] برخی هم معتقدند این ایده از لوازم تحول است اما خودش ایده تحولی نیست و از آن جایی که اصلی ترین مؤلفه برای شکل دادن فهم عمومی، رسانه است، اگر بخواهد اثر گذار باشد نیاز به شکل دادن رسانه های دانش بنیان ضروری می باشد. [5]

 

3. نظرات مثبت و قائل به اولویت داشتن ایده

کارشناسانی که قائل به اولویت برای این ایده شده اند، بر این باورند که ارتقاء فهم عمومی مردم، از ارتقاء فهم عمومی مسئولین مهم تر است زیرا معمولاً برای آن هایی که در پست های کلان قرار می گیرند، چیزی خط مشی میشود که ذائقه ی عمومی است.[6] برخی هم معتقدند تا این کار اتفاق نیفتد تحول صورت نمی‌گیرد و تحول از پایین به بالا همین فهم عمومی است.[7] برخی هم قائل اند این کار  بسیار مهم است و به نظر هم‌عرض سیاست‌گذاری بلکه مهم‌تر یا در حد آن ارزشمند است. ولی کار بسیار سخت و ظریفی است.[8]

 

جمع بندی  نظرات

تفاوت این ایده نسبت به سایر ایده ها از جهت الزام یا شرط لازم برای اثرگذاری سایر ایده ها و یا زیربنایی بودن این ایده است. بیشتر فعالان نیز این ایده را یک ایده مستقل نمی بینند، بلکه یا یکی از الزامات سایر ایده‌هاست یا ایده زیربنایی که بقیه ایده ها بر روی آن سوار می شود.

 این ایده در سه لایه می تواند اثر گذار باشد یا کانال اثرگذاری این ایده در این سه لایه است عمدتا: لایه سیاست گذاری، لایه رسانه و لایه آموزش های عمومی. در واقع در این سه لایه یا از طریق این سه کانال است که می توان در جهت تغییر ذائقه عمومی و ارتقای فهم عمومی تلاش داشت.

در لایه سیاست‌گذاری، سیاست‌گذاری جزیره ای یکی از اصلی ترین آسیب های موجود این لایه است.

در لایه رسانه نیز مسئله اصلی و مهم موجود عدم توجه به فضای عمومی به عنوان یک عنصر مهم در پیاده‌سازی برنامه های تربیتی است و بعضاً حتی خود آموزش و پرورش به جای جهت دهی و هدایت افکار عمومی تحت تأثیر و فشار مطالبات عمومی قرار می گیرد. موضوعات آموزش و پرورش جزو موضوعات مهم رسانه ای نیست و بیشتر موضوعات مطرح در رسانه ها هم مربوط به لایه های سطحی تر و لایه های مالی و صنفی است.

ایده نظری نداشتن و دانش بنیان نبودن خبرگزاری های موجود در حوزه تعلیم و تربیت و آموزش و پرورش یکی دیگر از آسیب ها و مشکلات وضعیت کنونی است که مانع استفاده از ظرفیت های رسانه ای برای پیش برد فضای تعلیم و تربیت رسمی و غیررسمی است.

اولویت هایی در مورد رسانه های اثرگذار مورد اشاره فعالان این عرصه قرار گرفت که در فضای مجازی اینستاگرام را دارای اثرگذاری بالاتری عنوان کردند و در بین رسانه های عمومی، تلویزیون قدرت اثرگذاری بالاتری دانسته شده است که به واسطه خط شکنی های برنامه هایی همچون مدرسه ایران اکنون امکان فعال شدن و ایفای نقش بیشتری در این عرصه وجود دارد.

از جمله موضوعات دارای قابلیت پرداخت بیشتر در فضای عمومی می توان به: دست گذاشن بر ترس های عموم، هنجارها و ارزش های جامعه و نقاطی که موجب ایجاد منفعت برای عموم است، اشاره کرد.

در لایه آموزش های عمومی توجه به مجموعه های اثرگذار که به واسطه برنامه های آموزشی و ترویجی شان قدرت جریان سازی پیدا کرده اند و جهت گیری های این مجموعه ها و همچنین ظرفیت هایی که دارند اهمیت ویژه ای دارد.

 رهیافت ها (نسبت گیری با ایده ارتقاء فهم عمومی)

1.    زیرساخت‌های لازم برای ایده‌ی ارتقاء فهم عمومی

فهم عمومی در همه­ ی ایده‌ها نقشی محوری بازی می‌کند؛ اما کمتر جدی گرفته می‌شود. توجه به برخی زیرساخت‌ها به این امر کمک می‌کند. زیرساخت‌هایی که علاوه بر ظرفیت تحول، می‌تواند فهم عمومی را پیشاپیش همراه کند.

1.1.     صنعت تربیت

زمانی که فوتبال صنعت شد، برای عموم مردم مهم شد. اقتصاد و سیاست را به‌طورجدی با خود همراه کرد. مراکز آموزشی اختصاصی پیدا کرد. قهرمانان و ستارگانی تولید کرد. حتی کار به‌جایی رسید که ساختارها و نهادهای ملی و بین‌المللی پیدا کرد. زمانی که تعلیم و تربیت هم در ایران صنعت بشود، می‌تواند سطح نفوذ بالایی در کشور پیدا کند و فهم عموم را با این صنعت تحت تأثیر قرارداد. برای مثال کنکور در آموزش و پرورش فعلی ما یک صنعت است؛

تربیت زمانی می‌تواند برای عموم و خواص نهادینه شود، موج شود و تأثیرگذار باشد که صنعت بشود. برای رسیدن به صنعت تربیت، لوازم آن را باید فراهم کرد:

کسب‌وکار تربیت: زمانی یک موضوع قابلیت پیدا می‌کند که سرمایه‌هایی در آن وارد شود و زمانی برای سرمایه‌گذاران جذاب خواهد بود که آن موضوع منافعی داشته باشد. تعلیم و تربیت می‌تواند منافعی را تأمین کند؛ اما همیشه این نگرانی وجود دارد که سودمحوری دغدغه‌های تربیتی را تحت‌الشعاع قرار دهد. ضمن اینکه عدالت آموزشی و آموزش رایگان نیز یک مانع جدی بر سر راه این نگاه است.

تکنولوژی آموزشی: یکی از مهم‌ترین بخش‌های درآمدزا و پررونق کسب‌وکار تعلیم و تربیت و صنعت تربیت، تکنولوژی آموزشی است؛ اما به دلایل مختلف این بخش بسیار ضعیف، انحصاری و کم رونق است. اگر کسی بخواهد نگاه و رفتار خانواده‌ها را در زمینه­ ی آموزش سنتی به آموزش جدید تغییر دهد، کافی است که ابزار جدید به آن‌ها بدهد، آن وقت خانواده ها مجبور می‌شوند با آن ابزار بر اساس مدل خودش با بچه بازی و رفتار کنند. بدون اینکه نیازی به دوره‌ای باشد، بچه با مدلی متفاوت تربیت می‌شود.

فناوری اطلاعات: یکی از بهترین زیرساخت‌ها برای توسعه و تبدیل شدن تربیت به صنعت، آی‌تی است. متأسفانه یکی از ضعف‌های بزرگ در ساختارهای کلان و خرد تربیتی، نبود نیروی متخصص و کارآمد در این زمینه است. قطعاً طراحی زیرساخت‌ها و پلتفرم‌های مناسب تربیتی می‌تواند به کارهای خرد ضریب بالایی دهد و آن‌ها را به‌راحتی تبدیل به یک جریان کند.

1.2.     روابط عمومی جایگاهی برای تأثیرگذاری بر عموم

سنتی که تقریباً در آموزش و پرورش و  تمامی سازمان‌ها رایج شده این است که روابط عمومی به‌نوعی مبلغ وزیر و معاونان و مدیران است. باید ویترین خوبی از کارهای آن‌ها ایجاد کند؛ اما آیا این کارهای خوب برای مخاطبان، مسئله هست و قابلیت مسئله شدن دارد. اصلاً مهم نیست. محور رضایت بالادستی‌هاست. روابط عمومی در آموزش و پرورش اهمیت بیشتری دارد، چرا که سیاست‌های آن با فهم عمومی عجین شده است. اگر نتواند درست اذهان عمومی را مدیریت کند، قطعاً نمی‌تواند به منویات و سیاست‌های خود جامه­ ی عمل بپوشاند.

1.3.     مدیریت مراکز تأثیرگذار و شخصیت‌های اثرگذار

یکی از ویژگی‌های مهم دوره­ ی پست‌مدرن، تکثر است. این تکثر، در نفوذ و اثرگذاری بر اذهان عمومی نیز نمود دارد. در این حوزه، علاوه بر نهادهای رسمی و ساختارهایی چون مسجد و فرهنگسرا و…، مجموعه‌های غیررسمی مانند مردم‌نهادها، کارگاه‌های آموزشی مادر و کودک، صفحات شبکه‌های اجتماعی و… فعال هستند. در کنار این مجموعه‌های غیررسمی، افراد و شخصیت‌های اثرگذاری هم وجود دارند که در فضاهای مجازی و حضوری فعال هستند، مشاوره می‌دهند، دوره برگزار می‌کنند و تولید محتوا می‌کنند. عمده­ ی این مجموعه‌ها و افراد، زیر نظر هیچ ارگان و سازمان خاصی نیستند و خود را به هیچ کسی جوابگو نمی‌دانند.

همین تکثر و عدم مدیریت حداقلی، باعث هرج‌ومرج و سردرگمی افکار عمومی می‌شود. حتی در این میان گاهی چیزهایی تبدیل به جریان می‌شود که کاملاً مباین با مبانی اسلامی است و صرفاً به سبب اظهارنظر برخی از این افراد تبدیل به موج شده است و مذهبی‌ها را نیز تحت تأثیر قرار داده است. چند راهبرد مهم برای مدیریت این فضا و کنترل و جهت‌دهی به این مجموعه‌ها می‌توان اتخاذ کرد:

1-       ایجاد مجموعه‌های مرجع: مجموعه‌هایی هستند که قابلیت بررسی محتوا را دارند و بهتر است به‌عنوان مجموعه‌های مرجع شناخته شوند و با این جنس مجموعه‌ها ارتباط داشته باشند. از جمله­ی این مجموعه‌ها مراکز رشد دانشگاهی و حوزوی و مؤسسات پژوهشی هستند. بخشی از مرجع سازی، می‌تواند ساختاری باشد، یعنی فعالان این حوزه ملزم به گرفتن یک مدرک معتبر از این مجموعه‌ها باشند؛ اما بخش مهمی از مرجع‌سازی بخش غیر ساختاری و نرم آن است که پیچیدگی زیادی دارد. به همین منظور باید تسهیلات و شرایطی ذیل این مجموعه‌ها فراهم شود که دیگر مجموعه‌ها انگیزه­ی مراجعه پیدا کنند. وجود شخصیت‌ها و اساتید به نام در این مجموعه‌ها نیز به مرجعیت این مجموعه‌ها کمک می‌کند. ضمن اینکه راه را برای نفوذ غیرمستقیم این اساتید در سطح عمومی فراهم می‌کند.

2-       شبکه‌سازی: یکی از راه‌های کنترل و مدیریت نامحسوس اذهان عمومی، شبکه‌ها هستند. بحث در خصوص ملاحظات شبکه‌سازی، در ایده­ ی مربوط به آن آمده است.

3-       فعال کردن مساجد و مراکز حوزوی در زمینه­ی برگزاری دوره‌های تربیتی و مشاوره‌ای.

2.        ملاحظات و توجهات در اثرگذاری بر فهم عمومی

2.1.     انذار و تبشیر

دو راهبرد مهم برای تحریک و جذب اذهان عمومی، ترساندن از موضوعات ترسناک است و ترغیب به سمت موضوعات وسوسه‌انگیز است. مردم از چه چیزی می‌ترسند. هر چیزی که امنیت حال و آینده­ ی بچه‌هایشان را به خطر بیندازد. تربیت جنسی، اختلالات یادگیری، بیماری‌های روحی و… همگی عناوینی هستند که در سال‌های اخیر بیش از پیش شنیده می‌شوند. کلینیک‌ها و مؤسسات ویژه‌ای برای این موضوعات تأسیس شده است و رسانه هم با اخبار و حوادث و برنامه‌هایی که تولید می‌کند، به جریان‌سازی این موضوعات کمک شایانی کرده است.

2.2.     ارزش‌ها

ما ارزش‌هایی داریم که آن­ها را دم‌دستی و ساده می‌انگاریم. درحالی‌که برای خانواده‌ها بسیار مهم است و در تربیت هم جایگاه ویژه‌ای دارد؛ مانند سلام کردن، احترام به بزرگ‌ترها، هویت دینی، هویت ملی و… همین‌که این جنس ارزش‌ها مورد توجه ویژه واقع شوند، فضای تربیتی و دانش‌افزایی مناسب برای والدین و مربیان وجود داشته باشد و در برنامه‌سازی‌های رسانه‌ای اولویت داشته باشند، فهم عمومی ارتقاء پیدا می‌کند و به دنبال آن چیزی می‌رود که به آن نیاز داشته است.

شاید این نکته بدیهی به نظر آید؛ اما زمانی که هندسه­ ی رسانه و افکار عمومی را بررسی می‌کنید، خبری از خواست ارزش‌ها نیست. پوشاک بهتر، کلاس آموزشی پیشرفته‌تر و تضمینی‌تر، حساب بانکی و آینده­ ی تأمین‌تر و…. همه­ ی این‌ها چیزهایی است که برای افکار عمومی دغدغه شده است و به‌جای ارزش‌هایی نشسته که در ناخودآگاه همه مهم‌ترین چیزها بوده است؛ یعنی خانواده‌ها در عمل برای پولدار شدن و ممتاز شدن بچه­ یشان هزینه می‌کنند نه متشخص و مؤدب و متدین شدن.

در این فضا چه می‌شود کرد؟ یک راه این است که زمام سیاست‌گذاری و مدیریت رسانه به دست افراد متخصص باشد که شاید این چندان دست‌یافتنی نباشد؛ اما یک راه هم این است که شما از ایده­ ی انذار و ترساندن استفاده کنید؛ یعنی ارزش را به یک فقدان بزرگ گره بزنید به‌گونه‌ای که در سطح جامعه و حتی رسانه‌ای‌ها این مسئله پر رنگ شود.

2.3.     داشتن شم رسانه‌ای

اصولاً وقتی صحبت از رسانه می‌شود، ذهن‌ها به سمت سواد رسانه‌ای می‌رود. تصور موجود در مورد سواد رسانه‌ای، بیش­تر در حد ابزاری برای تحلیل و شناخت رسانه است که ما را در مقابل رسانه ایمن می‌کند و یا مکانیزم ­های اثرگذار آن را بر مخاطب تشریح می‌کند؛ اما در طراحی رسانه‌ای آن چه بیشتر به کار می‌آید، شم رسانه‌ای است. ذوق و توانایی که به یک تهیه‌کننده، کارگردان و طراح قابلیت می‌دهد تا با طراحی بستری مانند عصر جدید موج جدیدی در جامعه در خصوص استعدادیابی ایجاد کند. چیزهایی را برای عموم جامعه موضوع کند که تا قبل از این برای کسی اهمیت نداشته است.

در میان تعلیم و تربیتی‌ها نیاز به افرادی با شم رسانه‌ای است. افرادی که بتوانند بسترهایی را تشخیص دهند که مخاطب را فعالانه به پای تلویزیون بکشاند و تعلیم و تربیت را برایش موضوع کند. تخصص سواد رسانه‌ای و ارتباطات بهانه­ ی خوبی است؛ اما کافی نیست. باید این افراد ریتم و کارگردانی را هم یاد بگیرند. با کارهای مطرح دنیا آشنا شوند. در نهایت به یک طراح رسانه‌ای تبدیل شوند که با یک برنامه ­ی تلویزیونی، سطح خوبی از مخاطبان را تحت تأثیر قرار می‌دهند. بهترین بستر برای تربیت چنین افرادی، دانشگاه فرهنگیان است. دانشجویانی که زمینه و علاقه به رشته‌های رسانه‌ای دارند، می‌توانند به‌صورت مشترک در دانشگاه فرهنگیان و صداوسیما و یا خبر به تحصیل بپردازند و کارآموزی در فضاهای رسانه‌ای را بگذرانند تا در نهایت تعلیم و تربیتی‌های رسانه‌ای شوند.

نتیجه گیری

مصاحبه و تحلیل و جمع‏بندی نظرات صاحب‏نظران و فعّالان یک عرصه می‏تواند عصاره و نتیجه تلاش‏ های علمی و عملی آن عرصه را روشن ساخته و چالش‏ ها و راهبردها را نمایان سازد. در پژوهش حاضر، پس از مصاحبه اوّلیه و دسته‏ بندی رویکردها نسبت به موضوع تحوّل تربیتی، مصاحبه‏ های نیمه ساخت ‏یافته با صاحب‏نظران انجام شد. در نهایت با بررسی این نظرات دغدغه‏ ها و فضای کلی آن ها  در زمینه  ارتقاء فهم عمومی  در عرصه تعلیم و تربیت مطرح شد.  و هم چنین بیان شد که  شخصیت‌های فعال عرصه ی تعلیم وتربیت یا این ایده را تحولی نمی دانستند،  یا آن را ایده خوبی می دانند ولی معتقدند که فاقد اولویت می باشد و یا آن را هم اثرگذار و هم اولویت دار می دانند. و در نهایت رهیافت های پیشنهادی برای افزایش ثمر بخشی این حرکت در دولایه زیر ساخت های لازم برای ایده ی ارتقاء فهم عمومی و ملاحظات و توجهات در اثرگذاری بر فهم عمومی  ارائه شد.

 سپاسگزاری

این مقاله باز تولیدی از مقاله هشتم  از کتاب «تحول شبکه ای: بررسی شبکه ای ایده های محوری در تحول بنیادین آموزش و پرورش» می‏ باشد که پیشتر به همّت گروه حوزوی بنیان مرصوص با حمایت  مرکز نورآوری های اجتماعی مبتدا و بنیاد نهضت انجام شده است. بدینوسیله از همه بزرگوارانی که در طرح پژوهش فوق الذکر تلاش نموده‏اند سپاسگزاری می‏گردد.

 

منابع

 مصاحبه با آقای میرزایی از اعضای سابق مجموعه رزمندگان

مصاحبه با آقای صداقت زاده

مصاحبه با آقای حبیب رحیم پور

مصاحبه با آقای علی اکبریان   

مصاحبه با خانم قربان

مصاحبه با آقای آزین قربان  که متن آن در کتاب «تحول شبکه ای: بررسی شبکه ای ایده های محوری در تحول بنیادین آموزش و پرورش» موجود می ‏باشد.

 

از وقتی که ما به مدرسه می رفتیم، می گفتند مدرسه خانه ی دوم شماست اما آن زمان ها هیچ حسی به این جمله نداشتیم. حتی یادم می آید که از این جمله بدمان می آمد! می گفتیم دوست نداریم مدرسه خانه ی دوم مان باشد. شاید دوستی ها و شیطنت هایمان انگیزه ای بود برای رفتن به مدرسه. در این بین علاقه به درس و یادگیری جایگاهی در بین ما و هم نسلی هایمان نداشت.
مدرسه خانه ی دوم ماست؛ به خودی خود، جمله ی زیبا و پر مفهومی است و اگر مدارس کاری کنند که بچه ها مدرسه را خانه ی دوم شان بدانند، باید شاهد اتفاق شگرفی در آموزش و یادگیری دانش آموزان باشیم.
اتفاقی که امروز در ادبستان دخترانه شهید چمران می افتد و مدرسه را خانه ی دوم دانش آموزان و حتی خانواده هایشان کرده است. خانه ای بزرگ که تعداد زیادی بچه دارد و همه باهم در کنار هم زندگی می کنند.
حالا می خواهیم ببینیم در ادبستان شهید چمران چه اتفاقی می افتد که تبدیل به خانه دوم بچه ها شده است. می خواهیم با هم در این مقاله، با ویژگی های یک دبستان دخترانه ایده آل یعنی مدرسه ای که بچه ها در آن رشد می کنند و آن را خانه ی خودشان می دانند، آشنا شویم و ببینیم ادبستان دخترانه شهید چمران چقدر به این معیار ها نزدیک است.

مقاله پیش رو در یک نگاه:

•  مدرسه و دبستان چیست؟
•  تاریخچه شکل گیری دبستان در ایران
•  ادبستان دخترانه شهید چمران چگونه به وجود آمد؟
•  چند مدل مدرسه ابتدایی داریم؟
•  رویکرد آموزشی و اهداف تربیتی ادبستان دخترانه شهید چمران چیست؟
•  تفاوت رویکرد آموزشی ادبستان دخترانه با رویکرد شناختی چیست؟
•  ویژگی های مدرسه دخترانه مطلوب
•  سن ورود به دبستان و مدرسه چقدر باید باشد؟
•  سن ورود به ادبستان دخترانه شهید چمران چقدر است؟
•  تخصص مدیر و معلم یک دبستان چه باید باشد؟
•  انتخاب مربی در ادبستان دخترانه شهید چمران چگونه است؟
•  بهترین روش های آموزش دروس ابتدایی چیست؟
•  آموزش و تدریس دروس در ادبستان دخترانه شهید چمران چگونه است؟
•  روش های ارزشیابی در دبستان ها چگونه است؟
•  روش های ارزشیابی چمرانی در ادبستان شهید چمران چگونه است؟
•  سایر ویژگی‌های متمایز ادبستان دخترانه با دبستان های دخترانه ی موجود
•  فضا سازی یک دبستان چگونه باید باشد؟
•  فضا سازی ادبستان دخترانه چگونه است؟
•  آیا ادبستان دخترانه شهید چمران، یک مدرسه ایده آل است؟
•  منابع

مدرسه و دبستان چیست؟

در لغت نامه ی دهخدا آمده که مدرسه به جایی می گویند که در آنجا درس می دهند و درس می خوانند. مدرسه ی ابتدایی هم جایی است که نوآموزان در آن درس می خوانند.
قطعا قبل از خواندن این مقاله اگر به شما می گفتند مدرسه را تعریف کنید، چیزی شبیه همین جملات می گفتید اما می خواهم کمی در این تعریف دست ببرم. به نظر من این تعریف، تعریف کاملی از یک مدرسه نیست و اگر بخواهیم مدرسه را اینگونه تعریف کنیم در حق مدرسه اجحاف کرده ایم.
مدرسه جایی است که کودک در آن راه و رسم زندگی را می آموزد. این راه و رسم هم درس هایی مثل ریاضی و فارسی است و هم درس هایی مثل تعاملات اجتماعی، صبر، همکاری و چیزهای دیگر.
دبستان یا همان مدرسه ی ابتدایی اولین محیط اجتماعی کودک است و کودک اولین هایش را در آنجا می آموزد. یاد می گیرد چگونه بنویسد، چطور بخواند، چطور حساب و کتاب کند، اولین دوست هایش را پیدا کند، اولین همکاری هایش را تجربه کند و خیلی اولین های دیگر.
شاید بتوان گفت که دبستان را خیلی خوب نام گذاری کرده اند. دبستان که در روزگاری ادبستان بوده، جایی است که بچه ها راه و رسم زندگی را باید یاد بگیرند یعنی از محیطی که در هفت سال اول زندگی در آن بودند و همه چیز برایشان آماده و مهیا بود فاصله می گیرند و وارد یک محیط اجتماعی جدید می شوند که خیلی از کار ها و مسئولیت ها باید بر عهده ی خودشان باشد.
البته که خیلی از دبستان های امروز، از این تعریف دور هستند و همان شیوه های دهه های گذشته را در پیش گرفتند و دانش آموز در این مدارس به هیچ وجه مولد نیست و اکثرا مصرف کننده تربیت می شود.

تاریخچه شکل گیری دبستان در ایران

خواندن تاریخچه ی یک چیز، همیشه یک یادآوری است برای همه ی ما تا قدر نعمت هایمان را بدانیم و بفهمیم چه زحمت هایی برای آنکه امروز بتوانیم دخترانمان را به راحتی به مدرسه ببریم کشیده شده است.
برای آنکه به شروع دوران مدارس مدرن برسیم باید تا دوران قاجار به عقب برگردیم. در آن زمان کودکان 5 یا 6 ساله به جای مدرسه به مکتب‌خانه می‌رفتند. به معلم‌های مردی که در مکتب‌خانه‌ها درس می‌دادند ملا و به معلم‌های زن ملاباجی می‌گفتند. ملاها و ملاباجی‌ها روزگار خود را با هدایایی نقدی و غیرنقدی خانواده‌ها سپری می‌کردند. درس‌های مکتب‌خانه‌ها هم بیشتر شامل قرآن و شریعت بود و هنوز علوم نوین به آموزش کودکان راه پیدا نکرده بود. البته آموزش در آن زمان به مکتب‌خانه محدود نبود. در کنار مساجد هم مدارسی تحت عنوان حوزه‌های علمیه قرار داشتند که محلی برای آموزش علوم دینی و شریعت اسلام بودند. کسانی‌که در مدارس تحصیل می‌کردند احکام، فلسفه و اصول دین می‌آموختند. از مدارس قدیمی به این شیوه می‌توان به مدرسه و مسجد مشیرالسلطنه (مسجد ساعت)، مسجد و مدرسه معیرالممالک و مسجد و مدرسه مروی اشاره کرد.
به‌تدریج با رشد صنعت و علوم مختلف در کشورهای غربی، آموزش‌های تازه رشد می‌کردند. این موضوع باعث شده بود غربی‌ها در صنایع و علوم مختلف پیشرفت بسیاری داشته باشند. در دوران مظفرالدین شاه و با شکل‌گیری مشروطه، نوگرایی در ایران جان گرفت و مدارس ایران هم به تبعیت از غربی‌ها مسیر مدرنیته را پیش گرفتند. البته شکل‌گیری مدارس مدرن در ایران با مخالفت‌ها و مقاومت‌های بسیاری همراه بود.
حتما تا امروز نام دبستان رشدیه به گوشتان خورده است. مدرسه رشدیه در حقیقت اولین دبستان در ایران است. تا سال 1268 تبریز با آنکه سال‌ها از روی تاسیس دارالفنون می‌گذشت آموزش کودکان همچنان در مکتب‌خانه‌ها یا توسط معلم‌های سرخانه انجام می‌شد. تا آنکه میرزا حسن تبریزی به فکر تاسیس اولین دبستان در ایران افتاد. او مدرسه خودش را در ششگلان تبریز تاسیس کرد.
مدارس پسرانه کم‌کم جای خود را در جامعه ایران باز کردند و نظام آموزشی ایران به تدریج تغییر کرد. اما کار برای دخترها سخت‌تر بود.
تا پیش از مشروطیت، در ایران به عوام چنین تلقین می‌شد که درس خواندن برای دختران لازم، جایز و پسندیده نیست.
راه‌اندازی اولین مدرسه دختران در ایران توسط بی‌بی خانم استرآبادی بود.
او اولین مدرسه دختران در ایران را به نام «دوشیزگان» در سال ۱۳۲۴ هجری قمری تاسیس کرد. اما اقدام جسورانه وی با مخالفت بسياری روبرو شد. سرانجام، با وجود ايستادگی بی‌بی خانم این فشارها باعث شد مدرسه دوشيزگان تعطيل شود.
مدرسه «ناموس» مدرسه دیگری برای دختران بود که در سال ۱۳۲۶ ه. ق توسط خانم طوبی آزموده در خيابان فرمانفرمای تهران تأسيس شد.
پس از مقاومت‌های فراوان زنان در برابر هنجارهای غلط آن دوران، سرانجام در سال ۱۳۲۷ ه. ق كليه دبستانهای تهران دولتی شدند و رسماً تحت نظارت اداره فرهنگ قرار گرفتند و ۴۶ باب مدارس دخترانه و پسرانه تأسيس گرديد.

 

ادبستان دخترانه حمزه دوران یا همان شهید چمران چگونه به وجود آمد؟

دغدغه ی چمرانی ها از بازدید مدرسه جبل عامل در لبنان شروع شد. مدرسه ای که شهید مصطفی چمران، مدیریت آن را به عهده داشت. برای آشنایی بیشتر با این مدرسه، مستند بچه ها حبل عامل را ببینید.
اینکه یک مدرسه چقدر می تواند در آینده ی یک نسل موثر باشد عاملی بود که ما را به فکر راه اندازی یک مدرسه انداخت. چون اکثر سران مقاوت امروز لبنان، شاگردان مدرسه جبل عامل بودند.
ما هم با هدف تحول آموزش و پرورش، کارمان را با برگزاری اردو بازی ها و کارگاه ها شروع کردیم. بعد از آن با پیشنهاد هیئت دانشگاه شریف، هیئت کودک را برای اولین بار در کنار هیئت بزرگتر ها برپا کردیم.
سال ۹۲ حسینیه کودک شهید چمران در میدان خراسان تاسیس شد. هدف حسینیه کودک ایجاد فضایی برای بازی کودکان ۴ تا ۷ سال بود.

از سال دوم حسینیه کودک، شروع به طراحی مدل دبستان مان کردیم. یک دوره آزمایشی برای دختران و پسران دبستانی با عنوان سبک زندگی جهادی بود. در این طرح آزمایشی در قالب پروژه های مختلف، درس های علوم، دینی و اجتماعی با بچه ها کار شد. اردوهای محلی، کار های گروهی، مهارت های آشپزی، خیاطی و … مبانی درسی دوره سبک زندگی جهادی بود.

بعد از آن دوره ی آزمایشی، یکسال به تحقیق و پژوهش گذشت و همراه با معلمان مان یک دوره سواد آموزی در روستای پاکستان نشین اطراف تهران برگزار کردیم. برای آشنایی بیشتر با این دوره، به گزارش فعالیت های چمرانی با کودکان پاکستانی سر بزنید.
ادبستان پسرانه شهید چمران در سال ۹۵ و ادبستان دخترانه، یکسال بعد در سال ۹۶ تاسیس و راه اندازی شد. ادبستان دخترانه در ابتدا با دو تا پایه پیش دبستانی و کلاس اول شروع به کار کرد. در هر سال یک پایه ی جدید به ادبستان دخترانه اضافه شد و امروز ادبستان دخترانه حمزه ی دوران یا همان شهید چمران، هر ۶ پایه ادبستان را در دو دوره اول و دوم دبستان دارد.
ثبت نام ادبستان، هر ساله از بهمن ماه برای سال تحصیلی آینده شروع می شود که برای پیش ثبت نام می توانید از طریق لینک ثبت نام اقدام کنید.

 

چند مدل مدرسه ابتدایی داریم؟

1. مدارس سنتی

رویکرد آموزشی سنتی، روشی تقریبا آشناست برای مایی که در دهه های 60 و 70 درس خوانده ایم. در این روش ها، کتاب آموزش و پرورش ملاک و معیار تدریس است. معلم از روی کتاب و اکثرا به شیوه ی سخنرانی تدریس می کند و متکلم وحده است و دانش آموز صرفا شنونده است مگر زمان هایی که مورد سوال قرار گیرد.
در این روش به تفاوت های فردی بچه ها توجه چندانی نمی شود. ارزیابی هم نمره محور است و به صورت شفاهی یا کتبی انجام می شود.
مدل چینش کلاس ها به این صورت است که تمام میزهای دانش آموزان به یک سمت و میز معلم در مقابل آن ها و در کنار تخته قرار گرفته است.
روش سنتی امروزه با تغیرات مثبتی همراه بوده است. استفاده از ابزار آموزشی متنوع، مشارکت فعال دانش آموز در امر تدریس و یادگیری، تغییر در شیوه های ارزشیابی و استفاده از ارزشیابی های توصیفی از جمله این تغییرات بوده است.

2. مدارس شناختی

شاید بتوان گفت رویکرد شناختی یکی از بهترین رویکردهای آموزشی برای رده دبستان می باشد. در این رویکرد، تمرکز اصلی روی خود دانش آموز است. مدرسه امکانات و ابزار لازم را در اختیار دانش آموز قرار می دهد و این دانش آموز است که باید با استفاده از روش های مختلف مثل جستجو، اکتشاف، مشاهده گری و کار گروهی به یادگیری دست یابد.
در این مدارس، معلم نقش تسهیل گر را دارد و در کنار دانش آموز است نه در مقابل آن.
ارزشیابی در این مدارس، فرایند محور و در طول زمان انجام می شود و به تفاوت های فردی کودکان توجه می شود.
رویکرد آموزشی شناختی باعث می شود دانش آموز به فرایند یادگیری و مدرسه علاقه مند شود و همین انگیزه ای می شود برای یادگیری های عمیق تر و بهتر.
اگر بخواهم از نگاه فرد دیگری مدارس شناختی را توصیف کنم، این پاراگراف از مقاله سایت تیزلند را می نویسم:
کودک ما در مدرسه شناختی، مهارت و استعداد های خود را با کمک مربی می شناسد تا ذهنش آماده یادگیری بهتر شود و آینده ای خلاق برای خود بسازد.
در این نوع سیستم آموزشی( مننظور همان مدرسه شناختی) از باید ها و نباید ها خبری نیست و کودک احساس آرامش می کند، مدرسه شناختی به کودک حق انتخاب می دهد و همین طور در انتخاب راه حل به آن کمک می کند و اما مسئله مهم آن است که مسئولیت انتخاب را بر عهده کودک می گذارد تا فرزند شما مسئولیت پذیر را از سن کودکی یاد بگیرد.
و اگر خواستید بیشتر بخوانید به مقاله مدرسه شناختی چیست سر بزنید یا این عبارت را در گوگل سرچ کنید.
خصوصیت برجسته مدارس شناختی، رشد همه جانبه متربی و تقویت مهارت‌های مختلف شناختی، فراشناختی و انگیزشی است که او را برای زندگی واقعی و ایفای نقش اجتماعی در آینده آماده می‌کند.
در این مدارس خبری از تنبیه و اضطراب های متداول دانش آموزان نیست. چینش کلاس ها به یک شکل ثابت نیست و دانش آموزان این امکان را دارند که با توجه به نیازشان مدل کلاس را تغییر دهند مثلا اگر می خواهند در مورد موضوعی گفتگو کنند، صندلی هایشان را گرد می چینند و میز ها را در گوشه ای می گذارند.

3. مدارس قرآنی

زمینه سازی برای تربیت قرآنی دانش‌آموزان، رشد و توسعه معارف و مفاهیم و سواد قرآنی، فراهم آوردن زمینه حفظ آیات و تدبر در آن‌ها و توانایی بهره گیری از آموزه‌های قرآن در زندگی فردی و اجتماعی، ارتقای جایگاه مدرسه به کانون تربیتی محله و اعتلای فرهنگ و تربیت قرآنی در جامه؛ اهداف چهارگانه ایست که برای راه اندازی مدارس قرآنی تعریف شده است.
در این مدارس تمام دروس آموزش و پرورش تدریس می شود و در کنار آن ساعت های اضافه تری را به آموزش قرآن می پردازند.
این مدارس سعی دارند با روش های نوین آموزشی، مفاهیم قرآنی را در کنار درس های دیگر به کودکان بیاموزند.

4. مدارس ورزش

مدارس ورزش به مدارسی می گویند که علاوه بر آموزش دروس مصوب آموزش و پرورش، ساعت هایی را در هفته به آموزش ورزش های تخصصی می پردازند.
در پایه ی اول و دوم دبستان، مهارت های پایه ورزشی یعنی شنا و ژیمناستیک تدریس می شود. در پایه سوم ابتدایی علاوه بر این ورزش، دو میدانی هم به لیست انتخابی دانش آموز اضافه می شود. از پایه چهارم به بعد، هر یک از ورزش هایی که در ایران دارای فدراسیون است را می توان آموزش داد.
نحوه ی تدریس و ارزشیابی دروس مانند مدارس سنتی می باشد و ورزش ها هم جداگانه و به شیوه های مختلف آموزش داده می شود.

5. مدارس مسجد محور

مدارس مسجد محور برگرفته از همان مکتب های اسلامی اما به روش های نوین و امروزی است که برای اولین بار در سبزوار ایجاد شد و بعد ها در شهر های مختلف از جمله تهران رواج یافت.
این مدارس، در مدل تحصیل و آموزش با یکدیگر متفاوت هستند، وجه اشتراک آن ها، آموزش مفاهیم دینی، آموزه های اسلامی و انس بیشتر بچه ها با مسجد است.
در مدارس مسجد محور همان دروس آموزش و پرورش تدریس می شود و مدارسی که داری مجوز هستند در پایان سال ارزیابی هم دارند.
در این مدارس درس های تخصصی هر پایه به صورت جداگانه به بچه ها آموزش داده می شود و فعالیت های هنری، مذهبی، فرهنگی و ورزشی به صورت جمعی اجرا می شود.

6. مدارس طبیعت

مدارس طبیعت چند سال پیش با پیگیری سازمان حفاظت محیط زیست در حوزه آموزش دبستان و پیش دبستان ایجاد شدند. اولین مدرسه طبیعت با نام «کاوی کنج» در مشهد ساخته شد و در ادامه در شهرهای دیگر کشور شروع به کار کرد.
سازمان حفاظت محیط زیست بسته‌ای را برای کودکان و نوجوانان سنین 3 تا 18 سال طراحی کرد که خروجی این بسته در مقطع دیپلم، فارغ التحصیلانی هستند که هم می‌توانند مشکلات معیشتی خود را حل کنند و هم تأمین نیازهای معیشتی‌شان منجر به تخریب غیر قابل جبران محیط زیست نشود.
این طرح برای مقطع پیش‌دبستان و دبستان در حال اجرا بود که با بیان ایراداتی توسط آموزش و پرورش و تغییرات مدیریتی سازمان محیط زیست، فعالیت‌های آن به حالت معلق درآمد.
مدارس طبیعت به سبک و شیوه مدارس آموزش و پرورش اداره نمی‌شوند و ایده‌شان این است که طبیعت برای آموزش کفایت می‌کند. آن‌ها طبیعت را به مثابه مدرسه‌ای بزرگ می‌دانند که کودکان این مدارس به فعّالیت‌های آزاد و بازی می‌پردازند و جواب سؤالات خود را درباره طبیعت کشف می‌کنند. در این مدارس، دانش‌آموزان ارتباط با حیوانات، گیاهان، خاک و … را تجربه می‌کنند و شیوه زندگی را می‌آموزند.
بنا بر عقیده مؤسسان این مدارس، در نظام آموزشی رایج، بچه‌ها خیلی زود به مدرسه فرستاده می‌شوند و فرصت بازی کردن از آن‌ها گرفته می‌شود. این باعث می گردد که از انگیزه و خلّاقیت دانش‌آموزان کاسته گردد.
همانطور که ذکر شد، آموزش و پرورش اعلام کرده که چون این مکان‌ها ویژگی‌های مدرسه را ندارند، برنامه درسی آن‌ها مصوب آموزش و پرورش نبوده و معلمان نیز مورد تأیید آن‌ها نیستند، نمی‌توانند به عنوان مدرسه فعّالیت کنند و پیشنهاد شده که از این مکان‌ها و این نحوه آموزش می‌توان در کنار آموزش دانش‌آموزان در مدارس مورد تأیید، برای ارتباط بیشتر بچه‌ها با طبیعت، استفاده کرد.

 

رویکرد آموزشی و اهداف تربیتی ادبستان دخترانه شهید چمران چیست؟

یکی از اهداف آموزش و پرورش، هدایت دانش آموزان برای رسیدن به شغل آینده شان است. اما در عمل و با توجه به محتوای آموزشی، این آمادگی ایجاد نمی شود. اگر بخواهیم تعبیری دقیق تر به کار ببریم، چیزی که مدارس و دانشگاه ها تربیت می کنند، یک انباری آموزشی است.
در محتوای ارائه شده آموزش و پرورش، جایی برای تمرین مهارت های گوناگونی که یک انسان نیاز دارد نیست. مهارت هایی که یک دختر برای ایفای نقش هایی مثل مادری و همسری نیاز دارد در هیج جای کتاب های درسی پیدا نمی شود.

خروجی های آموزش و پرورش، به سختی می توانند در کنار نقش های مادر و همسری، یک شغل یا فعالیت اجتماعی داشته باشند. سیستم آموزشی ما به صورت معمول یک مصرف کننده تربیت می کند تا مولد و کارآفرین.
دوران کرونا هم مزید علت شد که در کنار این سیستم فشل آموزشی، بی انگیزگی و بی علاقگی دانش آموزان زیاد تر شود.

به صورت کلی اهداف تربیتی در مدارس سنتی به ۲ قسمت تبدیل می شود:
فضای موجود مدارس امروز، اکثرا حول محور دانش است.
انتظار خانواده ها از مدارس هم اکثرا دانشی است.
هر دو هدف اصلی آموزش و پرورش را فراموش کردند و دوست دارند بچه ها بیشتر در بعد دانشی پیشرفت کنند و در حوزه ی علمی موفق باشند.
اما در اهداف تربیتی ادبستان شهید چمران، اوضاع کمی متفاوت است!

اهداف تربیتی که ما در ادبستان دخترانه دنبال می کنیم:

۱. خصوصیات فردی

یا همان ویژگی های شخصیتی، اصلی ترین هدف تربیتی است.
به عبارتی توجه و تمرکز برنامه ریزی هایمان، این است که خصوصیات فردی که در دوره دبستان مهم هستند را در هر کودک متناسب با شرایط خودش، پرورش دهیم. مسئولیت پذیری، نظم و حیا 3 خصوصیتی است که بیشترین تاکید را در هفت سال دوم روی آن داریم.
اولین و مهمترین مولفه اثر گذار در شخصیت در هفت سال دوم ، مسئولیت پذیری است. برای مسئولیت پذیر کردن یک دانش آموز راه های زیادی وجود دارد که در این مقاله نمی توان به جزییاتش پرداخت اما چند مورد از کارهایی که در ادبستان دخترانه انجام می شود را در اینجا می گویم:
1. دادن مسئولیت به دانش آموز: مسئولیت هایی مثل آوردن و تقسیم کردن میان وعده، صبحانه و ناهار، شستن ظرف های شخصی و حتی مسئول چراغ و کولر کلاس کارهایی است که می توان در این حیطه انجام داد. در ادبستان، معلم برای تعریف این مسئولیت ها برنامه دارد و از کسی که به خوبی مسئولیت هایش را انجام دهد، قدردانی می شود.
برنامه ی دیگر ادبستان دخترانه در این زمینه، چمیاری است. بچه ها در ساعتی از یک روز، با دریافت کارت چمیاری، چمیار می شوند.

چمیار کسی است که در یک قسمت مدرسه باید کاری که به او سپرده می شود را انجام دهد. مثلا چمیار حسینیه کودک با بچه های کوچکتر بازی می کند و یا چمیار روابط عمومی به خاله ی روابط عمومی در کارهایش کمک می کند. چمیار خدمات، چمیار آشپزخانه، چمیار کتابخانه، چمیار ادبستان (یعنی کمک مربی بودن در کلاس های پایین تر از خودش) و … از جمله بخش هایی است که چمیاری در آن انجام می شود.
از جمله موانع مسئولیت پذیر کردن کودکان، عجله، بی اعتمادی و دلسوزی معلم و یا والدین است. که باعث می شود کودک در سال های بعدی، بی مسئولیت شود پس بهتر است در همین سال های دبستان، در شیوه های تربیتی خود باز نگری کنیم.
برای آشنایی بیشتر با راه های تقویت حیطه ی مسئولیت پذیری و هم چنین آشنایی با راه های تقویت خصوصیات نظم و حیا پیشنهاد می کنم کارگاه بستر رشد 2 را شرکت کنید.

۲. سبک زندگی اسلامی

یکی دیگر از اهداف ادبستان دخترانه، ترویج سبک زندگی اسلامی در تمام ابعاد زندگی دانش آموز است. نوع پوشش، تغذیه، تعاملات اجتماعی و خانوادگی، هیئت ها محفل های خانوادگی همه در این راستا است که یک سبک زندگی درست را به بچه ها انتقال بدهیم.
به عنوان مثال ما برای نوع پوشش دخترها در مدرسه، یک تعریف مشخص داریم. مانتو بلند تا زانو، شلوار گشاد و روسری یا مقنعه. برای این تعریف از پوشش هم، یک دست مانتو، شلوار و مقنعه به عنوان الگو به بچه ها می دهیم. بچه ها مختار هستند هم می توانند نمونه ای که مدرسه داده را بپوشند و هم می توانند لباسی دیگر اما با همان چهارچوب تعیین شده را بپوشند. این کار علاوه بر اینکه به دخترها حق انتخاب می دهد تمرین است برای پوشش با توجه به معیار های دینی و اسلامی.
معلم های ادبستان هم باید لباس هایی با همین الگو بپوشند تا بچه ها از آن ها یاد بگیرند.

۳. مهارت پروری

همان طور که پیش تر اشاره کردم، مهارت آموزی مساله ایست که جای خالی اش به شدت در سیستم آموزش و پروش فعلی در مقطع دبستان احساس می شود و توجه مدرسه و خانواده بیشتر روی بعد دانش است. در ادبستان شهید چمران اما مهارت پروری و مهارت آموزی جز اهداف اصلی به شمار می رود. مهارت هایی که برای یک زندگی لازم است. این مهارت ها در برنامه ی درسی طراحی شده یعنی دانش آموز در عین یادگیری مهارت محتوای کتاب های درسی مثل ریاضی و فارسی را هم یاد می گیرد.
از آنجاییکه لازمه ی یادگیری مهارت، تکرار است، در هرپایه روی یک بخش از هر مهارت تاکید می شود. مثلا دختراهای کلاس اولی آشپزی را با پخت انواع نان و ترشی شروع می کنند. در کلاس دوم پخت کیک و مربا جز برنامه های آموزشی قرار می گیرد و به همین ترتیب در هر پایه یک مهارت تمرین می شود. در زمینه ی مهارت نویسندگی، خیاطی و هنر هم به همین ترتیب و از شکل ساده تا پیشرفته ی آن انجام می شود.

در ادبستان دخترانه با نوشتن کتاب دستور العمل آشپزی بچه ها فارسی را تمرین می کنند. با اندازه گیری مقدار مواد ریاضی و یا ترکیب مواد با هم مباحث علوم را مرور می کنند. اینگونه است که مدرسه و یادگیری برایشان جذاب و دوستداشتنی می شود.
مهارت مهم دیگر، مهارت دست ورزی است. امروزه استفاده از ابزار و انجام کارهای شخصی، در بچه ها کمتر شده و دست ها معمولا ضعیف است. دست هایی که مدام با گوشی یا دسته های ایکس باکس و پلی استیشن کار کرده توانایی کار با ابزار ظریف مثل قیچی، اره و ابزار مشابه را ندارد. در مدرسه ی ما بستری فراهم است که دست ورزی جز برنامه های روزانه بچه ها باشد. حال یا در قالب بازی و فعالیت های آزاد و انتخابی مثل خمیر و گل بازی و یا در قالب پروژه های درسی مثل ساخت چند کلمه با خمیر و یا نوشتن دیکته روی نمک رنگی.

۴. دانش

که اینجا یعنی در ادبستان دخترانه شهید چمران بر خلاف سایر مدارس، کمترین وزن را به آن اختصاص می دهیم. زیرا معتقدیم نقش حداقلی برای زندگی مطلوب را داراست.
البته اشتباه برداشت نشود! ما دانش را کنار نگذاشته ایم اما انتظارمان انتظار زیادی نیست. یعنی تمام مطالب کتب درسی مصوب آموزش و پرورش در کلاس های چمرانی تدریس می شود اما هیچ گاه اولویت مان نبوده.

 

که اینجا یعنی در ادبستان دخترانه شهید چمران بر خلاف سایر مدارس، کمترین وزن را به آن اختصاص می دهیم. زیرا معتقدیم نقش حداقلی برای زندگی مطلوب را داراست.

 

تفاوت رویکرد آموزشی ادبستان دخترانه با رویکرد شناختی چیست؟

خیلی ها ادبستان های دخترانه و پسرانه شهید چمران را به عنوان مدارس شناختی می شناسند و جز این مدارس به شمار می آورند اما در همین جا لازم است بگویم که ما به صورت مطلق شناختی نیستیم. شاید بپرسید چرا؟ البته که شباهت زیاد است اما بهتر است خواندن را ادامه دهید تا به تفاوت های چمرانی ها با رویکرد شناختی پی ببرید:
۱. رویکرد شناختی معتقد است برای آموزش باید فرصت هایی را برای رشد و توسعه ی شخصی بچه ها تدارک دید و این تدارک باید مبتنی بر طرحی باشد که از دنیای ذهن و مغز وجود دارد.
اما ما معتقدیم مدرسه، تربیت محور است. تربیت با عقل، قلب و روح سر و کار دارد. اعصاب، مغز و مراحل شناخت، بخش کوچکی از دنیای کودک ماست که باید رشد کند.
۲. رویکرد شناختی، مغز را مبدا حرکت می داند. برای همین از حل مساله و روش های استنباط استفاده می کند.
ولی ما در رویکرد چمرانی، عقل را مهم می دانیم. پس دغدغه ی مان می شود خیرگزینی و تقویت قوه ی تمییز خیر و شر. اینکه انسان نور را انتخاب کند و از ظلمت دوری کند تا عاقل شود.

۳. رویکرد شناختی می گوید برای آداب دانی، باید کودک اول خودش به آن برسد. ما می گوییم هر چقدر انسان مودب شود، عاقل تر می شود. خیلی از مواقع، آداب و احکام از رفتارسازی شروع می شود نه ایجاد شناخت مثلا هر موقع کسی را دیدی سلام کن، حجاب داشته باش، نماز بخوان یعنی لزوما نباید خودش به این برسد.
۴. در حال حاضر عمده ی مدارس تلفیقی هستند یعنی بخشی از آموزش شان شناختی است، بخشی رفتاری و … . رویکرد چمرانی هم از جهت ظاهری، اشتراکات زیادی با رویکرد شناختی دارد. مساله محوری، پروژه محوری، طراحی فرایندی، کل به جز، ترکیب گرایی و … از جمله روش های مشترک در مدارس جدید است که بخشی از آن الهام گرفته از دیدگاه های شناختی است.
5. ایده های شناختی جذابیت های خودش را دارد از جمله اینکه به انگیزه های درونی بچه ها و نشاط یادگیری شان بها می دهد. خلاقیت و تفکر برایش بسیار مهم و اساسی است. توجه به تنوع بچه ها عدم یکسان نگری در برنامه ریزی و ارزیابی هم یکی از اصول آن است که بچه ها را از کابوس نمره و شب امتحان نجات می دهد که در این زمینه هم مشابه رویکرد چمرانی است.
6. ما هیچ وقت تلاش نکردیم ادبستان شهید چمران را شناختی معرفی کنیم، بلکه گاهی جنگیده ایم خلاف آن را ثابت کنیم. چرا که معتقدیم گول ظاهر رویکردهای وارداتی را نباید خورد و تا آن جا که ممکن است تلاش کنیم بر اساس مبانی دینی و ارزش های فرهنگی خودمان، مدلی تربیتی طراحی کنیم.

ما هیچ وقت تلاش نکردیم ادبستان شهید چمران را شناختی معرفی کنیم، بلکه گاهی جنگیده ایم خلاف آن را ثابت کنیم. چرا که معتقدیم گول ظاهر رویکردهای وارداتی را نباید خورد و تا آن جا که ممکن است تلاش کنیم بر اساس مبانی دینی و ارزش های فرهنگی خودمان، مدلی تربیتی طراحی کنیم.

 

ویژگی های مدرسه دخترانه مطلوب

اصولا خوب و ایده آل بودن یک مفهوم نسبی است و در نظر افراد با سلیقه ها و عقاید گوناگون، متفاوت است مثلا من رنگ زرد را دوست دارم پس لباسی برای من خوب و ایده آل است که رنگ زرد داشته باشد. در صورتیکه لزوما برای شما خوب و ایده آل نیست. در رابطه با انتخاب مدرسه هم همین گونه است. در اینجا سعی کردیم چند ملاک که فارغ از سلیقه ی شخصی می تواند باشد را بیاوریم تا شما با بررسی آن بتوانید یک مدرسه ی خوب را انتخاب کنید.
طبیعتا ملاک هایی مثل عقاید دینی و سیاسی جز این ملاک ها نیستند زیرا همانطور که پیش تر اشاره شد، شخصی و سلیقگی می باشد.

1. معلم همراه و تسهیل گر

معیار اول معلم خوب است. معلم خوب یعنی معلمی که همراه و تسهیل گر باشد. یعنی معلمی که با دانش آموزان دوست و صمیمی است. رابطه ی خوبی دارد، به حرف ها و احساساتشان خوب گوش می دهد و به پاسخ مناسب می دهد. اجازه می دهد آن ها خودشان مسائل را کشف کنند و به راه حل مناسب برسند. صرفا تدریس نمی کند و دانش آموزان را در فرایند یاددهی مشارکت می دهد. معلم خوب فقط بستر مناسب را برای دانش آموز فراهم می کند. او می داند که رفتار و گفتارش الگویی برای بچه هاست پس نهایت دقت را در حرف ها و کارهایش دارد. در نهایت معلمی خوب، معلمی است که فضای کلاس را طوری می سازد که کودک در آن احساس راحتی و آرامش داشته باشد تا بتواند به دور از اضطراب و استرس، یادگیری بهتری داشته باشد. این معلم به هر دانش آموز به صورت جداگانه توجه دارد، خصوصیات فردی هر کودک را در نظر می گیرد و هر دانش آموز را با خودش مقایسه می کند و فضای رقابتی بین دانش آموزان ایجاد نمی کند.

2. برنامه ی کلاسی منعطف

وقتی عبارت برنامه ی کلاسی به چشم مان می خورد یک جدول زمان بندی شده در ذهن مجسم می شود که نام درس های مختلف زیر ساعت های ثابتی در روز های هفته درج شده است مثلا شنبه ها ساعت 8 تا 9، ریاضی. برنامه کلاسی زمان دوران مدرسه ی ما به هیچ وجه قابل تغییر نبود یعنی اگر سنگ هم از آسمان می آمد ما شنبه ها ساعت 8 ریاضی داشتیم مگر موارد استثنا که زورشان به زنگ ورزش بی چاره ی مان می رسید و جبرانی ریاضی یا زبان برایمان می گذاشتند.
در مدرسه مطلوب خبری از این اجبار ها نیست و برنامه کلاسی منعطف است یعنی برنامه ای که قابل تغییر است و در آن علاقه و انگیزه ی بچه ها در نظر گرفته می شود.
مثلا اگر زنگ اول ریاضی است و بچه ها خواب آلود و بی انگیزه هستند، ریاضی را شروع نمی کنند. زنگ ورزش و یا بازی را جا به جا می کنند تا بچه ها حسابی سرحال و پر نشاط شوند بعد زنگ ریاضی را شروع می کنند.
البته این به معنی بی نظمی و عدم زمان بندی نیست. فقط معلم با بررسی شرایط لحظه و اوضاع و احوال کلاس و بچه ها، جا به جایی در برنامه ایجاد می کند که به معنی حذف درس یا کلاس خاصی نیست.

تا بتواند بهترین بازدهی را از زمان های تدریس و آموزشش داشته باشد. نه اینکه صرفا درسش را بدهد و برود.

۳. محتوای آموزشی چند بعدی و پروژه محور

یکی از مهم ترین ملاک های تعیین مدرسه ی مطلوب، محتوای آموزشی آن است. درست است که تمامی مدارس باید محتوای مصوب آموزش و پرورش را تدریس کنند اما در اینجا مدل ارائه ی همان محتوا و سایر محتواهایی است که در کنار آن تدریس می شود. محتوای آموزشی چند بعدی و پروژه محور یعنی به جای اینکه در یک زنگ فقط روی یک درس کار بشود، ترکیبی از دروس مختلف در قالب یک پروژه ارائه می شود مثلا با یک پروژه آشپزی مفاهیم دروس ریاضی، فارسی و علوم تدریس می شود. پروژه محور بودن این امکان را ایجاد می کند که معلم چندین مفهوم و‌مهارت را در یک‌ پروژه تدریس کند. علاوه بر مفهوم درسی، خیلی دیگر از مهارت ها مثل مهارت کار گروهی، همکاری کردن، صبر و بسیاری مفاهیم اخلاقی را می توان در پروژه ها تعریف کرد و کودک بدون آنکه بخواهد خسته شود و یا از آموزش های مستقیم گریزان باشد این مفاهیم و مهارت ها را به صورت غیرمستقیم یاد می گیرد. همین امر باعث ایجاد علاقه کودک به درس و مدرسه می شود.

4. فضاسازی پویا و دوستدار طبیعت

یکی دیگر از ملاک های مدرسه ی خوب فضای آن است که شما وقتی برای اولین بار وارد مدرسه می شوید به راحتی می توانید مطلوب یا نامطلوب بودن آن را تشخیص دهید. فضای مدرسه باید به گونه ای باشد ارتباط بچه ها با طبیعت حفظ شود. در این مدارس حیاط نقش مهمی در کشف، رشد و بازی بچه ها دارد. حیاط علاوه بر اینکه انس با طبیعت را حفظ می کند امکان برگزاری بسیاری از فعالیت ها و بازی ها که در فضای بسته امکان برگزاری آن نیست را فراهم می کند.

غیر از حیاط، چیدمان کلاس ها از اهمیت بالایی برخوردار است. طراحی یک کلاس درس باید به گونه ای باشد که معلم و دانش آموزان بتوانند متناسب با فعالیت های مختلف چیدمان آن را تغییر دهند. میزهای کوچک و سبک که به راحتی جا به جا شوند. استفاده از تمام دیوار ها برای آموزش. ایجاد بسترهای ثابت بازی و فعالیت انتخابی در کلاس می تواند یک فضای پویا برای مدرسه ایجاد کند.

5. خانه ای به نام مدرسه

و در آخر مدرسه ی مطلوب جایی است که بچه ها در آن احساس راحتی، نشاط و آرامش داشته باشند و به دور از استرس و ترس، مسیر رشد طبیعی و پیشرفت خودشان را طی کنند.

 

سن ورود به دبستان و مدرسه چقدر باید باشد؟

معمولاً حداقل سن ثبت‌نام کلاس اول ابتدایی برای دانش‌آموزان 6 سال تمام قبل از شروع سال تحصیلی جدید یعنی مهر ماه است. برای همین است که رده سنی بچه ها به دو بازه ی شش ماهه اول و دوم تقسیم می شود. در نتیجه متولدین نیمه اول سال و متولدین نیمه دوم سال قبل از آن می توانند برای پایه ی اول ثبت نام کنند. نکته جالب و قابل تفکر اینجاست که این دانش‌آموزان تنها می‌توانند در کلاس اول ابتدایی ثبت‌نام کنند و ثبت‌نام آن‌ها در پایه ی پیش دبستانی مجاز نیست.
و به خاطر همه این صحبت ها مدیران مدارس اول ابتدایی و پیش دبستانی موظف‌اند به هنگام ثبت‌نام، شرایط سنی کودکان را رعایت کنند.
همه ی کلاس اولی ها باید برای تکمیل ثبت‌نام خود، در طرح سنجش سلامت آموزش و پرورش شرکت کنند که ثبت‌نام آن‌ها از اول تیر شروع می‌شود. در این طرح دانش‌آموزانی که می خواهند در پایه ی اول مشغول به تحصیل شوند طبق استانداردهای تعیین شده وزارت آموزش و پرورش مورد ارزیابی قرار می گیرند تا آن‌ها را از نظر جسمی و ذهنی برای حضور در کلاس‌ها بسنجند و اگر دانش آموزی در طرح سنجش سلامت نتوانست تأییدیه خود را دریافت کند، باید برای ثبت‌نام در مدارس اول ابتدایی کودکان استثنائی اقدام کنند.
حالا این سوال پیش می آید که اگر یک کودک در 6 سال تمام در پایه ی اول ثبت نام نکرد، چه می شود؟ آیا دیگر نمی تواند در هیچ مدرسه ای درس بخواند؟
طبیعتا پاسخ منفی است! در صورتی که کودک به دلایل مختلفی مانند عدم دسترسی به مدرسه، بیماری و غیره نتواند در سن 6 سالگی در کلاس اول ثبت‌نام کند، در این صورت برای آن‌ها کمیسیون خاصی در نظر گرفته می‌شود تا بر اساس آن‌، بتواند در کلاس اول ابتدایی ثبت‌نام کند. ولی در حال حاضر وزارت آموزش و پرورش که وظیفه تعلیم و تربیت کودکان را دارد، علاوه بر حداقل سن ثبت‌نام در کلاس اول ابتدایی حداکثر سن آن را نیز در نظر گرفته است. به طوری که طبق آخرین آیین‌نامه آموزش و پرورش، حداکثر سن ورود به اول دبستان برای مناطق شهری 9 سال و برای مناطق روستایی 11 سال است. معمولا پیش از ثبت‌نام در کلاس اول ابتدایی برای این دانش آموزان کمیسیون منطقه با دلیل موجه تشکیل می‌شود تا اجازه ثبت‌نام را به مدیر مدرسه اعلام کنند.

 

سن ورود به ادبستان دخترانه شهید چمران چقدر است؟

از آنجاییکه که چمران یک مدرسه متفاوت است و می خواهد سیستم آموزشی را متحول کند پس برای سن ورود به دبستان هم نظری متفاوت دارد.
اگر بخواهیم بهترین سن برای ورود به کلاس اول و شروع آموزش را بگوییم همان سن 7 سال تمام است.

شاید این دو حدیث را از امام صادق علیه السلام شنیده باشید:

الْغُلَامُ یَلْعَبُ سَبْعَ سِنِینَ وَ یَتَعَلَّمُ الْکِتَابَ سَبْعَ سِنِینَ وَ یَتَعَلَّمُ الْحَلَالَ وَ الْحَرَامَ سَبْعَ سِنِین»‏. کافی، ج 6، ص 46.
فرزند هفت سال بازی می‌کند و هفت سال آموزش نوشتن می‌بیند و هفت سال به یادگیری حلال و حرام می‌پردازد.

دَعِ ابنَكَ يَلعَبْ سَبعَ سِنينَ؛ وسائل الشیعه، ج 21، ص 473.
پسرت را رها كن كه تا هفت سالگی بازی كند.

بررسی این احادیث و سایر روایت های ائمه علیهما سلام در رابطه با امر تربیت، این نکته را نشان می دهد که کودک باید هفت سال اول زندگی را به بازی کردن بگذراند و آموزش و آداب دانی را باید در هفت سال دوم شروع کرد.
ما هم در ادبستان های دخترانه و پسرانه شهید چمران، کودک را در 7 سال تمام برای کلاس اول پذیرش می کنیم و معتقدیم این یک سال تاخیر در ظاهر (نسبت به سن معمول آموزش و پروش که 6 سال تمام پذیرش می کند) آمادگی ذهنی بیشتری در کودک برای ورود به دنیای یادگیری و آداب دانی پیدا می کند.
در رابطه به سن ورود به مدرسه همیشه حرف و حدیث زیادی بوده است. مدارس کمی هستند که حاضر می شودند با بازرس های آموزش و پرورش سر و کله بزند و بچه ها را 7 سال تمام ثبت نام کنند.

اما این روزها که بچه ها در همان شش سال اول زندگی شان، درگیر تماشای تلویزیون و بازی های موبایلی هستند، یک سال فرصت بیشتر برای دویدن و بازی کردن هم غنیمت است.
همین یکسال دیرتر شروع کردن فرصتی طلایی است تا بتوانند بازی کنند و آزادی های زیر هفت سال را تجربه کنند.

 

تخصص مدیر و معلم یک دبستان چه باید باشد؟

رشته های دانشگاهی روان شناسی، علوم تربیتی و مدیریت آموزشی در نگاه آکادمیک بیشترین ارتباط را با مدیریت و مربیگری مهد کودک دارند. اما در فضای عمل، این عملکرد فرد است که بتواند از آن آگاهی ها استفاده کند. چه بسا مدیران و مربیانی که با تحصیلات مربوطه، عملکرد ضعیفی داشتند.
ارتباط مداوم با کودک، مطالعه منابع تربیتی، به روز بودن و تجربه ی کار با بچه ها می تواند به یک مدیر یا مربی کمک کند تا بهترین عملکرد را داشته باشند.

انتخاب مربی در ادبستان دخترانه شهید چمران چگونه است؟

در ابتدای تاسیس ادبستان دخترانه دو خاله ی نسبتا قدیمی و فعال در حسینیه کودک وارد مقطع بعدی شدند و این راه مبهم، سخت و البته جذاب را شروع کردند.
اصطلاح خاله که شنیدن آن از زبان بچه ها خیلی به دل می نشیند، عنوانی است که در چمران به مربی ها داده می شود، به خاطر حس صمیمیت و محبتی که بین مربی و متربی وجود دارد.

 

کسی که بخواهد در چمران، خاله شود باید چند ویژگی مهم را داشته باشد:

1. بسیار صبور باشد.
درست شبیه مادری که چند فرزند دارد و باید بتواند تعاملاتش را مدیریت کند.
2. بسیار پر انرژی باشد.
چون قرار است هر لحظه ۷ساله شود و همراه بچه ها بازی کند.
3. بسیار با انگیزه باشد.
درست شبیه مادری که هر روز از داشتن فرزندانی پر تحرک و با انرژی خسته می شود.
4. بسیار بسیار بسیار خلاق باشد.
چون باید بتواند در لحظه، فعالیتی که جذابیتی ندارد را تبدیل به یک کار ویژه ای کند.
5. در کنار تمام این ویژگی ها، باید از ته دل، تمام بچه ها را دوست داشته باشد نه فقط بچه ای که آرام است یا از نظر درسی مشکلی ندارد.
معلم ها در ادبستان شهید چمران شبیه آچاری هستند که می توانند تمام پیچ ها را باز کنند. می توانند خنده بر لب های دختران شان بنشانند.
یک معلم چمرانی می تواند با کشیدن نقاشی، مفهوم درس را جذاب تر کند، می تواند زیبا شعر بخواند، خوب بنویسد، با بچه ها به خوبی گفتگو کند.

و در یک جمله:

یک خاله چمرانی می تواند مادری باشد که حواسش به همه ی جنبه های زندگی فرزندانش هست!

 

حال این مربیان چمرانی چگونه انتخاب می شوند؟

در سال های گذشته، روال پذیرش معلم به این صورت بود که اواسط اردیبهشت ماه، آگهی جذب نیرو را در فضای مجازی منتشر می کردیم. افراد علاقه مند و واجد شرایط فرم همکاری را در سایت تکمیل می کردند و پس از بررسی فرم شان جهت شرکت در جلسه معارفه دعوت می شدند. شرایط پذیرش، خیلی سخت و پیچیده نبود. سن زیر 30 سال، پر نشاط و خلاق بودن و نداشتن تجربه ی زیاد، از جمله این شرایط بود.
بعد از پذیرش اولیه، دوره ی سه ماهه کارورزی شروع می شد که افراد علاوه بر گذراندن کارگاه های مختلف و کار عملی، با کار آشنا می شدند و پس از پایان دوره کارورزی یک ساله، به عنوان معلم یک کلاس، کارشان را شروع می کردند.
حدود 2 سال است که با برگزاری دوره جامع الفبای چمرانی شدن، روند پذیرش کمی تغییر کرده. افراد علاقه مند، باید حتما قبل از شروع کار، در دوره ی آموزشی 2 ماهه الفبای چمرانی شدن، شرکت کنند. از افراد برگزیده این دوره، برای همکاری در ادبستان دخترانه شهید چمران، دعوت به عمل می آید.

 

بهترین روش های آموزش دروس ابتدایی چیست؟

دبستان به دلیل آن که دروازه ی ورود هر انسان به فضای آموزش و تحصیل است و از طرفی اولین محیط رسمی و اجتماعی کودک به حساب بیاید، مهم ترین مقطع تحصیلی به شمار می رود. در نتیجه روش های تدریس در دبستان بسیار مهم است زیرا اولین برخورد ها همیشه در ذهن کودکان می ماند و اگر حس خوبی در کودک بماند این حس نسبت به مدرسه و آموزش در ذهن کودک تسری می یابد.
روش های تدریس دبستان در دهه های گذشته تغییراتی چشم گیر و تحول ساز داشته است و دیگر یک فرایند یک سویه (از معلم به دانش آموز) نیست که در آن آموزگار متکلم وحده و دانش آموز تنها مستمع باشد، بلکه دانش آموزان باید خود در این پروسه ی یادگیری درگیر شوند.
برای ایجاد این تعامل روش های متعددی وجود دارد که شاید از میان آن ها عناوین گوناگونی چون روش تدریس فعال، روش تدریس اکتشافی، نمایشی، کاوشگری، مشارکتی، حل مسئله، دیداری- شنیداری و … به گوش خورده باشد.
حالا می خواهیم به صورت اجمالی و کوتاه با این روش های تدریس آشنا شویم:

روش تدریس نمایشی

تفکر انتزاعی در سنین ابتدایی هنوز به کمال خود نرسیده است. غالب دانش آموزان در این سنین قادر نیستند تنها با خواندن یا شنیدن مطالب، مفهوم آن را به تمامی درک کنند.
دیدن مراحل ایجاد یک پدیده، نقش بسزایی در یادگیری دانش آموزان خصوصا در مقطع ابتدایی دارد؛ به همین دلیل روش تدریس نمایشی در ابتدایی یکی از رایج ترین روش هاست که البته کتب درسی نیز تا حد زیادی بر مبنای آن طراحی شده است.
چنان که آموزگاران گرامی ملاحظه کرده اند، کتب درسی حاوی تصاویری است که اصلی ترین مباحث و مطالب را به صورت دیداری انتقال می دهد. البته اتکا به همین روش کافی نیست و باید از انواع تصاویر (عکس، فیلم، ماکت اشیاء و …) برای به نمایش درآوردن مطالب استفاده کرد.
در روش تدریس نمایشی در ابتدایی از توضیحات شفاهی موازی با نمایش و به صورت گام به گام استفاده می شود تا مطالب به خوبی در ذهن بیننده جا بیفتد.

روش تدریس اکتشافی

در روش تدریس اکتشافی در ابتدایی که یکی از جذاب ترین انواع روش های تدریس ابتدایی است، دانش آموز باید خود به کشف پاسخ مسائل بپردازد؛ البته او راهنمایی هایی از سوی آموزگار خود دریافت می کند که میزان آن ها بستگی به دشواری مسئله، مهارت و توانایی دانش آموز دارد.
پروسه ی کشف، مبتنی بر تدریسی است که در کلاس انجام می شود و سپس دانش آموز، مأمور اکتشاف برخی موارد و مسائل می گردد که آموزش را عمیق و تکمیل می کند.
آموزگار بنابر شناختی که از دانش آموز دارد و تشخیصی که بر مبنای دشواری درس و دیگر موارد مرتبط می دهد، می تواند راه اکتشاف را در اختیار دانش آموز قرار دهد و تنها پاسخ را از او بخواهد؛ می تواند فقط برخی اصول برای کشف پاسخ را به دانش آموز انتقال دهد؛ یا می تواند هیچ یک از این موارد را نگوید.
از آنجا که پروسه ی حل و کشف توسط دانش آموزان و بررسی و تصحیح آن زمان بر است، در روش اکتشافی تدریس ابتدایی نیاز به صرف زمان و حوصله ی بیشتری است اما نتیجه ی ماندگاری که دارد، این روش را ارزشمند می کند.

روش تدریس فعال در ابتدایی

به طورکلی، روش تدریس فعال در ابتدایی برای رشد تفکر انتقادی است که به یادگیری مؤثر، عمیق و ماندگار می انجامد. در روش تدریس فعال، بخشی مهم از بار تدریس و یادگیری بر دوش دانش آموز می افتد و او با همراه شدن با آموزگار در مسیر تدریس، گام به گام مطالب را دریافت، تجزیه و تحلیل و بعضا نقد می کند.
در روش تدریس فعال، دانش آموز در کنار یادگیری مطلب خاص درسی، قدرت بیان و استدلال خود را نیز رشد می دهد.
از سوی دیگر فعال بودن و کمک او به آموزگار، در کنار لذت بخش کردن پروسه ی یادگیری، اعتمادبه نفس و مسئولیت پذیری او را بالا می برد. در این فرایند، دانش آموز علاوه بر دریافت مطالب با حواس شنیداری و دیداری، از عقل خود نیز بهره می گیرد.
ارتباط و تعاملی که میان آموزگار با شاگردان و خود شاگردان با یکدیگر برقرار می شود، کلاس درس را تبدیل به محیطی پویا و پر انرژی می کند که یادگیری فعال در آن اتفاق می افتد.
در انواع روش های تدریس ابتدایی فعال، به ره گیری از قوه تعقل و تحلیل، هم کمک می شود و هم دانش آموزان توانایی حل مسائل را در خود تقویت کنند و هم خلاقیت آنان به نحوی چشم گیر، افزایش می یابد.

روش تدریس کاوشگری

یکی از کارآمدترین انواع روش های تدریس ابتدایی به ویژه در زمینه ی علوم تجربی، کاوشگری است. نخستین پایه گذار روش کاوشگری در آموزش، ریچارد ساچمن بود.
این روش مبتنی بر استقلال دانش آموز است؛ البته در مراحل آن، امکان نظارت، هدایت و کنترل از سوی آموزگار فراهم می شود. در این روش، دانش آموز تشویق می شود که با کمک حواس خود و ابزارهای موجود، مواد و اشیا را مشاهده کند و وضعیت های گوناگون را بیازماید، سپس مشاهدات خود را ثبت و از آن ها نتیجه گیری کند.
در این روش نباید هیچ سمت و سویی به مشاهدات و نتیجه گیری های دانش آموز داده شود یا نظری به او تحمیل گردد.
چنانچه دانش آموز به نتایج موردنظر نرسد، بهتر است آموزگار او را تشویق کند تا کاوش خود را ادامه دهد یا مراحلی را تکرار کند.
این پروسه نیز اگرچه زمان بر و احتمالا نیازمند برخی امکانات و ابزارهاست، تأثیر شگرفی هم بر یادگیری دانش آموز و هم بر تقویت روحیه‌ی جست وجوگری او خواهد گذاشت.
روش تدریس کاوشگری در ابتدایی، مراحل و جزئیات گوناگونی دارد و نیز دارای پتانسیل هایی است که آن را در بسیاری از حوزه‌های درسی (و نه فقط علوم تجربی) کارآمد می سازد.

روش تدریس مشارکتی

این روش نیز به موازات سایر روش های تدریس ابتدایی به کار گرفته می شود. در روش مشارکتی از انواع روش های تدریس ابتدایی تکیه و تمرکز بیشتر بر مشارکت دانش آموزان ترجیحا به صورت گروهی است.
می توان این روش را زیرمجموعه ای از روش تدریس فعال در نظر گرفت؛ بر این اساس، بیشتر فرایند یادگیری و یاددهی بر عهده‌ی دانش آموزان قرار می گیرد که موازی با سایر روش های تدریس فعال و اکتشافی، با همتایان خود مباحثه و تبادل نظر می کنند.
در این روش، گروهی از مغزها با یکدیگر تبادل و تعامل دارند؛ مسئله ای دغدغه ی مشترکشان می شود، آن را تجزیه و تحلیل می-کنند و هریک بر مبنای شناخت و توانمندی خود، راه حلی برای آن ارائه می دهد.
یکی از بهترین تأثیراتی که روش تدریس مشارکتی در ابتدایی دارد، این است که دانش آموزان علاوه بر یادگیری مطلب، مهارت گفت وگو، بیان آزادانه ی نظرات، تاب آوری نظرات مخالف و نتیجه گیری گروهی از یک بحث را تجربه می کنند.

روش های ذکر شده، مهم ترین و مؤثرترین انواع روش های تدریس ابتدایی هستند که می توانند بسیاری روش های متعدد و متنوع دیگر را زیرمجموعه ی خود قرار دهند. این روش های تدریس ابتدایی، نقش بسزایی در انس و الفت هرچه بیشتر دانش آموزان با محیط آموزشی و پویایی فضای تحصیل ایفا می کنند. آشنایی و به کارگیری روش های نوین تدریس ابتدایی هم به دانش آموزان و هم به آموزگاران کمک می کند بازخورد بهتری از فعالیت های آموزشی خود بگیرند. هدف این روش ها تنها معطوف به مطالب درسی نیست بلکه بسیاری از مهارت های اجتماعی و فردی را برای دانش آموزان به ارمغان می آورد و اهداف والای آموزش و پرورش را دنبال می کند.

ادبستان دخترانه شهید چمران مطالب درسی را چگونه آموزش می دهند؟

در ادبستان دخترانه ی حمزه دوران یا همان شهید چمران روش های تدریس متفاوتی وجود دارد. ما در ادبستان سعی داریم محتوای دروس مختلف را با هم ترکیب کرده و در قالب پروژه و بازی به بچه ها ارائه دهیم. به بیان دیگر به طور صفر تا صد از یک روش خاص استفاده نمی کنیم و ترکیبی از روش های ذکر شده در بالا مانند روش اکتشافی، مشارکتی و کاوشگری را استفاده می کنیم.
در ادامه چند نمونه روش های تدریس بازی محور را برایتان می آورم تا بیشتر با آن آشنا شوید. اگر می خواهید به صورت مفصل تر با روش های تدریس هر پایه آشنا شوید، بسته های درسی چمرانی را از دست ندهید و اگر دوست دارید چند نمونه طرح درس های چمرانی را با جزییات بخوانید، آموزش چمرانی را ببینید.

روش تدریس فارسی چمرانی ها:

خیلی از بچه ها علاقه ی چندانی به درس فارسی نداشتند اما دخترهای ما عاشق سرو صدا و بازی بودند پس تصمیم گرفتیم درخلال بازی های متناسب با هرپایه ی ادبستان درس فارسی را با روش های جدید به بچه ها آموزش دهیم. هر پایه با توجه به محتوای کتاب درسی بازی ها و پروژه های متفاوتی دارند. در سال های پایانی دبستان، آموزش مستقیم بیشتر جز برنامه های درسی می آید اما در چمران تا جاییکه بتوانیم آموزش مستقیم در گزینه ی دوم قرار دارد. در اینجا با چند نمونه بازی های درسی چمرانی آشنا می شویم اما شما برای یادگیری بیشتر و تخصصی تر می توانید بسته های بازی درسی چمرانی را تهیه کنید.

 

هم چنین در کتاب الکترونیکی 20 بازی فارسی کلاس اولی، می توانید با انواع بازی و فعالیت برای آموزش فارسی کلاس اولی آشنا شوید.

چند مورد از بازی ها را باهم بخوانیم:

ردپای نارنجی: در کلاس اول زمان هایی که میخواستیم حرف جدیدی یاد بگیریم یک مهمان داشتیم، اسمش نارنجی بود. او هربار با غافلگیری های مختلف حروف را به بچه ها یاد می داد. روی وسایلی که صدای حرف موردنظر را داشت ردپا به جا می گذاشت و بچه ها باید ردپاها را دنبال می کردند و حرف جدید را حدس می زدند!

 

صداسازی: تولید صدا و آهنگ ساختن با حروف مختلف همراه با تق تق مدادها روی میز، از روش هایی بود که به شدت آن ها را به وجد می آورد. بازی هایی مثل شکارچی کلمات،کارت بازی، برج هیجان و …هم از موارد دیگر است!

 

مزرعه کلمات: از کلاس دوم در کلاس ما بستر ثابتی به نام مزرعه ی کلمات وجود داشت. این مزرعه ی کلمات توسط خود بچه ها درست شده بود. وقتی به سراغ درس جدید فارسی می رفتیم دخترها کلماتی که به نظرشان مهم بود و ارزش املایی داشت را در مزرعه می نوشتند.
خوبیِ مزرعه ی کلمات این بود که همیشه کلمات جلوی چشم بچه ها بود.

این ها گوشه ای از روش های تقویت و آموزش فارسی به بچه ها بود که اگر بخواهیم همه را برایتان بگوییم یک کتاب می شود اما به طور خلاصه میتوانیم برای همراهی بیشتر و یادگیری بهتر بچه ها از پروژه های نویسندگی، درست کردن کارت دعوت، کتاب و قصه و کلی بازی خلاقانه استفاده کنیم.

 

روش های ارزشیابی در دبستان ها چگونه است؟

روش های ارزشیابی هم مانند روش های آموزشی در چند سال گذشته تغیرات زیادی کرده است.

1- سنجش و ارزشیابی با رویکرد پویا و رشد دهنده = ارزشیابی مستمر

خصلت عمده این نوع ارزشیابی در پویایی و گستردگی آن است و از معلم انتظار اقداماتی فراتر از آزمون های سنتی را دارد، تا تصویری کلی از تمامیت شخصیت دانش آموز ارائه دهد. از نتایج این نوع سنجش و ارزشیابی در جهت رشد و ارتقای دانش آموز استفاده می شود و مهم تر از همه این که از هر دانش آموز توقع رشد و بالندگی را د رحد توان خود او دارد. در این رویکرد فرایند ارزشیابی با فرایند آموزش در هم تنیده، جاری و مستمر است. از نتایج این سنجش برای مقایسه یا نمره دادن به دانش آموزان استفاده نمی شود. امروزه این شیوه سنجش که تفاوت های فردی دانش آموزان را می پذیرد و به قابلیت رشد هر یک اعتقاد دارد، در نظام های پیشرفته آموزشی مورد توجه قرار گرفته و نقطه عطف ارزشیابی های معتبر شده است.

نقش ارزشیابی مستمر در فرایند آموزش چیست؟

ارزشیابی مستمر یا سازنده بخشی از فرایند آموزش تلقی می شود. به این معنا که ارزشیابی در جریان آموزش جاری است و معلم به طور مرتب با آن درگیر است. ارزشیابی مستمر در طراحی برنامه درسی معلم جای خاصی دارد. یعنی معلم از نتایج سنجش مستمر در تعیین گام بعدی خود در آموزش استفاده می کند و به این دلیل است که آموزش و ارزشیابی در هم تنیده می شوند و دانش آموز رشد می کند.
برای ارزشیابی مستمر چهار نوع ارزشیابی پیشنهاد می شود:
1- پرسش های کلاسی و آزمونک ها
2- ارزشیابی فعالیت های کلاسی
3- ارزشیابی خارج از کلاس
4- ارزشیابی از تکالیف

1- ارزشیابی از پرسش های کلاسی و آزمونک ها:
پرسش های کلاسی: پرسش هایی هستند که در جریان کلاس مطرح می شود هدف از این پرسش ها یادآوری پیش نیازهای یادگیری برای درس کلا س، جمع آوری ایده ها و اطلاعات دانش آموزان در ارتباط با یک موضوع و مواردی از این قبیل و یک دانش آموز طی یک دوره آموزشی چندین بار مورد پرسش قرار می گیرد و در لیست علامت گذاری می شود.
آزمونک ها ابزاری برای ارزشیابی تدریجی هستند در این نوع ارزشیابی هدف نمره دادن نیست بلکه منظور این است که در هر مرحله هدف های رفتاری معین میزان پیشرفت فراگیران چگونه است و تا چه مقدار به اهداف آموزشی دست یافته اند بنابراین لازم است آزمونک ها پیشرفت گام به گام هدف ها را بسنجند و در پایان تدریس یک یا تعداد معدودی از هدف های رفتاری مربوط به هم انجام شوند.

2- ارزشیابی فعالیت های کلاسی:
فعالیت های کلاسی که ممکن است فردی یا گروهی انجام شوند مهمترین بخش ارزشیابی مستمر است.
بنابراین ارزشیابی فعالیت کلاسی نمره دادن به پرسش های کلاسی نیست بلکه ارزشیابی روند شکل گیری و پیشرفت مهارت ها و نگرش ها است و بیشتر با مشاهده رفتار دانش آموزان ممکن می باشد و در جریان آن دانستی ها، پرورش نگرش، نظافت در کار و انضباط، توجه به صحبت های دیگران، قبول مسوولیت در گروه، تحمل نظر مخالف، انعطاف پذیری و… مورد توجه قرار می گیرد.

3- ارزشیابی خارج از کلاس:
فعالیت های خارج از کلاس فرصتی است تا فراگیران براساس علاقه موقعیت و امکانات خود، کلاس درس را به زندگی واقعی گسترش دهند و با خلاقیت های خود موقعیت های تازه ای برای یادگیری ایجاد کنند. تهیه فهرست ارزشیابی براساس نوع فعالیت می تواند معلم را در قضاوت نهایی فعالیت ها و ارائه باز خورد مناسب به دانش آموزان یاری دهد.

4- ارزشیابی از تکالیف:
دفتر تکالیف در حقیقت کتابی است که دانش آموزان در آن موضوع درس را تدوین می کنند. لازم است تکالیف به صورتی تدارک دیده شوند که به عنوان منبعی برای تقویت و پاداش دانش آموزان در آینده و فرصتی برای برانگیختن مشارکت و پشتکار در یادگیری فراگیران باشد و باید از طرف معلم با توجه به تفاوت های فردی دانش آموزان مورد ارزشیابی قرار گیرد.

2- ارزشیابی از طریق فهرست مشاهدات:

استفاده از فهرست مشاهدات در برنامه آموزش شیوه نو و تازه ای است که از طریق آن معلم می تواند در مورد حدود آموخته های دانش آموز یا گروهی از دانش آموزان در حیطه های مختلف مهارتی، نگرشی و دانشی قضاوت کند. این یادداشت ها به معلم امکان می دهد تا در برنامه تدریس خود میزان حصول به هدف های آموزشی را تعقیب و کنترل کند و دریابد که هر دانش آموز تا چه اندازه به هدف های موردنظر رسیده است و احتمالا به چه کمک هایی نیاز دارد و براساس آن اطلاعات، فرایند تدریس خود را بازنگری کند.
استفاده از فهرست مشاهدات روش ساده و سریعی است که از طریق آن معلم می تواند دانش آموزان را در بسیاری از هدف های آموزشی که در آزمون های پایانی امکان پذیر نیست، ارزیابی کند و از نتایج آن در جهت بهبود فرایند دانش آموزان استفاده کند. اگر این کار به صورت مستمر انجام شود و معلم به موقع از نیازهای آموزشی هر دانش آموز مطلع شود، می تواند در رفع آن نیازها اقدام کند، کاری که از عهده ارزشیابی پایانی بر نمیآید. مرور فهرست ارزشیابی به معلم امکان می دهد تا نقاط ضعف مشترک دانش آموزان را هم دریابد.

3- ارزشیابی پوشه ای

یک پوشه کارنما مانند یک جورچین یا پازل مجموعه قطعاتی از کارهای دانش آموز است که با اتصال آنها می توان تصویر کامل و روشن تری از دانش آموز به عنوان یک یادگیرنده مادام العمر به نمایش گذاشت.
پوشه می تواند شامل فهرست های ارزشیابی معلم، گزارش کارهای دانش آموز، یادداشت های معلم، گزارش های گردش های علمی و کارهای عملی و پروژه های دانش آموز باشد. پوشه بیش از این که قطعاتی از کارهای دانش آموز باشد که بی هدف جمع آوری شده است، مجموعه ای از کارهای مشخص، هدفدار و آگاهانه دانش آموز است که به او امکان می دهد تا توانایی های خود را از جهات مختلف به نمایش بگذارد.
پوشه، چیزی بسیار فراتر از یک ظرف پر از خرت و خورت است. پوشه مجموعه ای سازماندهی شده از مدارک مستندی است که معلم و دانش آموز با استفاده از آن، میزان پیشرفت دانش آموز را در حیطه های مختلف دانش، مهارت و نگرش در موضوعات معین درسی، به نمایش می گذارند. (واوروس، 1990)
مرور پوشه دانش آموز به معلم امکان می دهد تا با اطمینان بیشتر و براساس دلایل مستند در مورد دانش آموز قضاوت کند. مرور پوشه دانش آموز به معلم فرصت می دهد تا قابلیت های او را به درستی شناسایی و باتوجه به تئوری هوش های چندگانه، برای آموزش او برنامه ریزی کند.

ارزشیابی در ادبستان دخترانه شهید چمران چگونه اتفاق می افتد؟

در ادبستان دخترانه در پایه های اول و دوم هیچ گونه ارزشیابی به صورت های مرسوم و رایج سایر مدارس نداریم. روند یادگیری دانش آموزان در درس های فارسی و ریاضی در قالب بازی و فعالیت های گروهی توسط معلم سنجیده می شود. فعالیت هایی مثل کتابخوانی ها، پروژه های نویسندگی و داستان نویسی، بازی ریاضی و مسابقات کلاسی از این دست فعالیت ها هستند. که معلم با توجه به خصوصیات فردی هر دانش آموز روند یادگیری و پیشرفت او را بررسی می کند.
در پایه سوم و چهارم ارزشیابی نامحسوسی به برنامه ی دانش آموزان اضافه می شود. کاربرگ هایی برای حل تمرین و پاسخ به سوالاتی با توجه به موضع درسی شان در نظر گرفته شده است. در اکثر موارد، این کاربرگ ها در قالب فعالیت های گروهی ارائه می شود. هر گروه باید با مشورت و همکاری هم باید کاربرگ را حل کند. در واقع هر یک از اعضای گروه به یکدیگر کمک می کنند تا بتوانند آن مساله را درک و روش حل آن را یادبگیرد. و سعی می کنند نقاط ضعف یکدیگر را از بین ببرند.
در پایه پنجم و ششم که درس ها سنگین تر می شود، روند ارزشیابی کمی متفاوت تر می شود. گزینش و ارزیابی از حالت گروهی خارج می شود و بیشتر به صورت فردی انجام می شود.
حل تمارین و کاربرگ ها فردی انجام می شود و معلم روند یادگیری دانش آموزان را بررسی می کند. این ارزیابی ها همراه با نمره دهی نیست. دانش آموزان خودشان کاربرگ هایشان را تصحیح می کنند و برای معلم میزان تلاش و مطالعه ی دانش آموز اهمیت دارد نه صرفا نمره.

سایر ویژگی‌های متمایز ادبستان دخترانه با دبستان های دخترانه ی موجود

مناسب های ملی و مذهبی

هفت سال دوم سنِ خیلی عجیبی برای همه بچه هاست، به خصوص دخترها! در این هفت سال بچه ها تجربه های زیادی کسب می کنند؛ با مفهوم خوب و بد آشنا می شوند و مهم تر از همه، دخترها در همین دوره به سن تکلیف می رسند.
برای ما چمرانی ها خیلی مهم است که از هفت سالگی به بعد ارزش گذاری در بچه ها کم کم شکل بگیرد. آشنایی با مفاهیم دینی با توجه به سن شان برایشان جا بیفتد و متوجه مناسبت ها و آداب و رسوم بشوند. برای همین؛ مناسبت ها در مدرسه مان پر رنگ است.
مناسبت ها و تمام اتفاق های ریز و درشت مذهبی که بشود برنامه ای برای بچه ها داشت.

 

از یک وعده اذانی که بچه ها در مدرسه هستند گرفته تا تولدها و شهادت ها تا دهه های مهمی مثل محرم و فاطمیه.
سعی کردیم همه چیز از خود بچه ها بجوشد، خودشان برای آن برنامه ریزی کنند و ماهم کمک می کنیم خاطره ها در ذهن شان خوب ثبت بشود.
مثل هفت سال اول نیست که اشاره مستقیم یا مداخله ای نداشته باشیم ولی سعی می کنیم مرز کارها را با تصمیم های بچه ها باهم قاتی نشود..
الان خود بچه ها به مرور زمان و با بالا رفتن پایه تحصیلی شان، به یک مدل برنامه ریزی برای مناسبت‌ها رسیدند. ماهم هر سال گوشه ای از کار را می گیریم چون معتقد هستیم صاحب مناسبت ها، خودش خوب هوای بچه ها و کارهایشان را دارند.
در دهه فجر هم که یک مناسبت ملی است برنامه ی ویژه ای داشتیم. از اوایل بهمن ماه با بچه ها برنامه ریزی می کردیم که چه کارهایی می توانیم انجام دهیم. از نذری هایی که با کمک مادرها در حیاط ادبستان درست می شوند تا تزیین کلاس های مدرسه.
هم چنین در روز 22 بهمن یک راهپیمایی خانوادگی داریم. همگی در ادبستان جمع می شویم و همراه با هم در راهپیمایی شرکت می کنیم. این کار جمعی می تواند خاطره ای خوب در ذهن دخترها ماندگار کند.

اردو ها

به جرات می توان گفت اردوهای چمرانی یکی از مزیت های ادبستان هاست. هفته ای یک اردو، پای ثابت روزهای حضوری بچه ها در ادبستان است.
این اردو ها صرفا پارک رفتن یا بازدید از یک مکان نیست. اردوهای چمرانی با توجه به برنامه و پروژه های درسی بچه ها برنامه ریزی می شود.
از خرید مواد لازم برای انجام یک پروژه گرفته تا ملاقات با یک بانوی موفق و یا تجربه ی پخت شیرینی در یک قنادی از جمله اردوهای چمرانی است. البته که بازی، تفریح و پارک رفتن هم همیشه برای دخترها ضروری است.

خانواده های چمرانی

چمران یک مدرسه خانوادگی است. یعنی این نیست که پدر، دخترش را صبح به مدرسه برساند و ظهر مادر به دنبال او بیاید. آخر سال هم یک کارنامه تحویل بگیرند.
ادبستان شهید چمران جایی است که خانواده هم به اندازه ی دانش آموز در مدرسه فعال است. حضور مادران در برنامه های مناسبتی، حضور در نماچه ی دخترهای چمرانی، محفل ها و هیئت های خانوادگی از جمله برنامه های خانوادگی چمرانی است. تقریبا فصلی یکبار، محفل خانوادگی داریم. یک پارک تعیین می شود و دخترها همراه با خانواده هایشان به آنجا می آیند. بعد از خواندن یک دعای جمعی و صرف صبحانه پدر ها و دخترها باهم بازی می کنند و مادر ها هم یا باهم گفتگو می کنند یا بازی های گروهی انجام می دهند.
هیئت های چمرانی هم به مناسبت های مختلف و به صورت دوره ای در خانه ی بچه ها برگزار می شود که خود بچه ها بیشتر برنامه را به عهده دارند.

توجه به انگیزه ی کودک

وقتی روش های آموزشی همراه با بازی باشد، همه به آن علاقه مند می شوند حتی اگر ریاضی و فارسی باشد. بازی برای همه خوشایند است حتی خود شما هم زمانی را به بازی بگذرانید خواهید دید که چقدر در روحیه تان موثر است و حال خوبی خواهید داشت. وقتی در همه ی برنامه های مدرسه بازی باشد کودک عاشق مدرسه می شود و برای بازگشت به مدرسه و یادگیری انگیزه اش بالا می رود. ما در ادبستان دخترانه سعی داریم برای بیشتر موقعیت هایی که بچه ها در آن قرار می گیرند یک بازی داشته باشیم. برای ناهار خوردنمان بازی داریم، برای نماز خواندن، در سرویس اردو، تمرین ریاضی و فارسی و … بازی هایی داریم. در نتیجه کودک مدرسه را جایی می داند که پر از بازی است و حس خوبی نسبت به مدرسه در او شکل می گیرد.

احترام به آزادی کودک

میزان آزادی و حق انتخاب کودک نکته ایست که جای خالی اش در بسیاری از مدارس خالیست. این آزادی با آزادی های زیر هفت سال متفاوت است چون کودک وارد هفت سال دوم و آداب دانی شده. اما این به آن معنی نیست که بچه ها در مدرسه هیچ آزادی را تجربه نکنند و هر چه را مدیر و معلم گفت به اجبار قبول کند.
طبیعتا در بخشی از برنامه ی مدرسه ناچاریم از الزام استفاده کنیم اما می شود بخشی از آن را به اختیار بچه ها بگذاریم. در ادبستان دخترانه شهید چمران ساعت فعالیت انتخابی داریم. یعنی در آن ساعت هر دانش آموز می تواند یکی از فعالیت هایی که به آن علاقه دارد را انتخاب کند و انجام بدهد. هر روز ۳ الی ۴ انتخاب در اختیار دانش آموزان قرار می گیرد. فعالیت هایی مثل بازی فکری، کتابخوانی، خاله بازی، خمیر بازی، نقاشی و چند فعالیت مشابه.

مهارت آموزی و آموزش پروژه محور:

خیلی از مهارت ها در طول زندگی شخصی و شغلی افراد نیاز است که دختران فرصتی برای یادگیری آن را ندارند. مهارت های نرم مثل حل مساله، تصمیم گیری، کار گروهی و … دبستان یکی از بهترین فرصت ها برای یادگیری این مهارت ها در قالب پروژه های عملی مختلف است.
در ادبستان دخترانه، انجام بسیاری از کارها به عهده ی خود بچه هاست. مثلا صبحانه درست کردن، برگزاری هیئت ها در مناسبت های مذهبی.در مدارس سنتی هم هیئت برگزار می شود اما تفاوتی که با مدل چمرانی دارد در این است که تمام برنامه ها توسط معلم پرورشی طراحی و اجرا می شود و دانش آموزان فقط نقش مصرف کننده دارند. در مدل چمرانی صفر تا صد کار به عهده ی خود دخترهاست. فضا سازی کلاس، تمرین سرود و نمایش، برنامه ریزی برای مهمانان، کارهایی که در هیئت انجام می دهند، دعوت از مهمانان، اجرای برنامه، پذیرایی و نذری و … همه به عهده ی خود بچه هاست.
دخترهای شهید چمران در ادبستان، راه و رسم زندگی را می آموزند. از قالبی که بچه ها همه چیز را آماده استفاده می کردند یعنی محیط خانه و هفت سال اول زندگی، وارد محیط اجتماعی می شوند و همه چیز بستری برای یادگیری آن ها می شود.
در مدل سنتی خیلی از کارها به عنوان زمان پرت در نظر گرفته می شود.

فضا سازی دبستان چگونه باید باشد؟

مدرسه یک فضای بسیار موثر در آموزش و تعلیم و تربیت دانش آموزان می باشد و تجهیزات مدرسه باید در راستای تعلیم هرچه بهتر به روز رسانی شود. می توان گفت که امروزه مدرسه خود نیز نقش یک معلم را در تعلیم و تربیت دارد و نمی توان نقش این فضا را در بهبود و کیفیت آموزش نادیده گرفت.
از این رو فضای آموزشی باید ابتدا از لحاظ فیزیکی مطلوب باشد. فضاهای فیزیکی مطلوب و با کیفیت به فضایی اطلاق می شود که در طراحی و ساخت آن شاخص هایی مانند: دمای مناسب، هوای سالم، نور، صوت، رطوبت کافی، دسترسی ها و ارتباطات رعایت شود.
برخی از افراد مکان هایی همچون کلاس های درس، آزمایشگاه ها و یا فضاهای خود آموز را به عنوان فضای آموزشی تلقی نموده که در آن یادگیری رخ می دهد ولی برخی دیگر آن را در قالب محیط نرم افزاری خاص آموزش تعریف می کنند.
ولی به صورت کلی می توان گفت که افزایش کیفیت فضای آموزشی می تواند به افزایش کیفیت آموزش کمک فراوانی بکند.

تقسیم بندی فضای آموزشی:

به صورت کلی می توان این نوع فضا را به دو دسته فضای مسقف و بسته و فضای باز تقسیم بندی نمود.

فضای مسقف یا بسته:
• فضاهای تدریس شامل کلاس های نظری و کلاس های تجربی
• فضا های پرورشی مانند: نمازخانه، سالن اجتماعات، سالن امتحانات، سالن ورزشی ، کتابخانه، اتاق مربی پرورشی، اتاق مشاوره.
• فضاهای رفاهی و خدماتی شامل موتور خونه، انبار اصلی، انبار وسایل نظافتی، سرویس های بهداشتی کارکنان و دانش آموزان، سرایداری، اتاق تغذیه، بوفه و آبدارخانه.
• فضاهای اداری شامل اتاق های معاون، مدیر، دفترداران، بایگانی
• فضاهای ارتباطی مانند راه پله ها و راهرو

فضاهای باز:
فضاهای آموزشی باز عبارت اند از:
• محل تجمع و صف جمع
• فضای سبز
• زمین ورزشی
• راه های ارتباطی

فضای آموزشی مدرسه:

فضای تعلیم مدرسه را باید به عنوان یکی از مهمترین فضاهای شهری در نظر گرفت، زیرا اولین محیط خارج رسمی که در آن مقررات اعمال می گردد مدرسه می باشد.
این فضا از آن جایی دارای اهمیت بسیار می باشد، که فرزندان در این محیط قرار می گیرند و حدود 5 ساعت از وقت مفید خود را در این محیط سپری می کنند.
بنابر این فراهم کردن یک محیط آموزشی سالم، شاد و حتی زیبا می تواند در جلب توجه دانش آموزان‌ بسیار موثر باشد و حتی می تواند نقش به سزایی در رشد روانی سالم فرزندان این مرز و بوم ایفا کند.
از این رو برای این که بتوان به این فرایند مهم و عالی برای رشد کودکان خود دست پیدا کنیم باید به مواردی همچون: شناخت روحیات افراد، آشنایی به نکات آموزشی، خواست های دبیران و مسئولین مدارس و توجه به قوانین و مقررات دقت فراوان نشان بدهیم.
علاوه بر موارد گفته شده در طراحی مدارس باید چندین نکته مهم را مورد توجه قرار بدهیم تا بتوانیم این محیط را به یک‌ محیط آرام و شاد و لذت بخش برای آموزش فراهم بیاوریم.

این موارد عبارت اند از:

•  هویت بخشی و شخصیت بخشی به فضاهای آموزشی
•  طراحی مناسب محوطه ها و استاندارد بودن کف پوش ان هم با توجه به کاربردی که دارند.
•  طراحی مناسب فضاهای مدرسه برای کودکان که دارای معلولیت جسمی و حرکتی می باشند.
•  رعایت نکات مهم در مورد سرویس های بهداشتی
•  بهبود بخشی به کیفیت طراحی داخلی فضای درس و کارگاه ها

طراحی داخلی و معماری فضای آموزشی:

در واقع می توان گفت که فضای آموزشی یکی از مهم ترین موضوعات برای طراحی و معماری می باشد.
همچنین می توان گفت که طراحی یک فضای تعلیمی به مقطع و عملکرد آن فضا بستگی دارد تا ضرورت های آن فضا با توجه به عملکردشان در نظر گرفته شود.
ایجاد قابلیت انعطاف پذیری در مدارس:

یکی از مهمترین ویژگی که می توان برای مدارس و کلاس های درس بیان نمود، قابلیت انعطاف پذیری آن ها می باشد، به گونه ای که در هنگام تغییر عملکرد ها باید کلاس نیز متناسب با آن تغییر پیدا کند.
صندلی ها و فضای کار راحت می تواند شرایط انعطاف پذیری بیشتری را برای کار معلمان و یادگاری دانش آموزان فراهم آورد.
مطالعاتی که امروزه در زمینه استفاده از انعطاف پذیری در فضای آموزشی انجام شده است نشان می دهد، زمانی که کلاس های آموزشی با انعطاف پذیری برای نیازهای دوره تحصیلی طراحی شوند می توانند سبب افزایش درک و فهم دانش آموزان بشود و خلاقیت و ابتکار را در درون دانش آموزان شکوفا می کند.
البته به این نکته نیز دقت داشته باشید در صورتی که هدف ها و روش های آموزشی تغییر پیدا می کند باید فضای اموزشی نیز متناسب با ان ها دچار تغییر و تحول شود.
تراکم جمعیت مدرسه و کلاس درس:
ظرفیت مکانی را می توان به عنوان یک عامل اساسی تعیین کننده ی سطوح آموزشی در نظر گرفت .
به گونه که اندازه و ابعاد این سطوح ها باید به گونه ای باشد که بتواند جوابگوی جمعیت دانش آموزان استفاده کننده از واحد آموزشی باشد.
همچنین برای بررسی ظرفیت مدارس از شاخص سرانه های آموزشی فضای باز، فضای خالی مدارس که فاقد هر نوع بنا و کلاس درس است، استفاده می شود.
طراحی فضاهای آموزشی:
فضاهای آموزشی و پژوهشی دارای بخش ها مختلف می باشند که هر یک از این بخش ها را باید متناسب تعداد افرادی که قصد استفاده از ان فضا را دارند طراحی نمود.
علاوه بر این در طراحی هر یک از این فضا ها باید عوامل مذهبی، فرهنگی و… را نیز در نظر گرفت.
در ادامه قصد داریم به صورت خلاصه به بیان طراحی فضاهای مختلف یک محیط آموزشی بپردازیم.

1‌.کلاس های درس:
شکل استاندارد کلاس های درس به صورت مربع مستطیل می باشد که ابعاد و اندازه کلاس با توجه به تعداد افراد، مقطع تحصیلی و نوع درس متفاوت است.
به طور مثال مطابق با استاندارد های جهانی فضاهای لازم برای کلاس های نظری 6/5 و8/5 متر مربع بوده است در این کلاس ها که اصطلاحا کلاس های درس سنتی از آن ها یاد می شود فضای لازم به ازای هر دانش آموز 2 متر مربع بوده است و این درحالی است که اگر بخواهیم کلاسی را برای کلاس های آزاد و هنری در نظر بگیریم به ازای هر نفر 4/5 متر مربع فضا نیاز می باشد.
همچنین ارتفاع کلاس های درس باید بین 7/2 تا 3/4 باید در نظر گرفته شود و علاوه بر این ایجاد هر گونه تراس متصل به کلاس درس ممنوع می باشد.
علاوه بر این موارد دیوارهای کلاس را باید تا ارتفاع1/5 را با سنگ پوشاند و از ارتفاع 1/5 متر به بالا باید از رنگ های روشن برای دیوار ها استفاده کرد.
همچنین دقت کنید پوششی که برای کف کلاس ها استفاده می شود باید غیر قابل نفوذ باشد به علاوه لغزنده نیز نباشد تا به توان به راحتی آن را شست و شو کرد، سعی کنید برای پوشش کف از رنگ ها روشن استفاده نکنید تا مجبور نباشید آن را به صورت مداوم تمیز نمایید.

2. آزمایشگاه ها و کارگاه ها:
کارگاه ها و آزمایشگاه ها جز جدا نشدنی هر فضای آموزشی می باشد، به گونه ای که هر مدرسه ای حداقل دارای یک آزمایشگاه و یا کارگاه می باشد تا دانش آموزان علاوه بر این که دروس را به صورت تئوری فرا می گیرند در آزمایشگاه ها و یا کارگاه ها به آزمون و خطا بپردازند.

3. بخش رفاهی و خدماتی:
در هر فضای آموزشی یکی از مهمترین بخش ها در جهت ارائه خدمات به دانش آموزان و محصلان بخش رفاهی و خدماتی ان فضای آموزشی می باشد.
بخش های رفاهی یک فضای آموزشی می توان شامل مواردی همچون: سرویس ها و تاسیسات بهداشتی، زمین و سالن ورزشی، رستوران ها سلف های غذاخوری و مانند این ها باشد.
حال که با بخش رفاهی این نوع فضا آشنا شدید بهتر است این نکته را نیز بدانید که برای استقرار این مکان ها در فضای آموزشی می توان دو موقعیت را لحاظ نمود:
• این فضا قابل دسترسی از راه رو و یا فضاهای واسطه باشد.
• قابل دسترسی به حیاط مدرسه و یا فضاهای ورودی باشد.

4. رعایت ضوابط و مقررات در اجرا پلکان در مدارس:
در مدارس و فضاهای آموزشی برای برقراری ارتباط بین طبقات از پلکان و یا رامپ استفاده می شود ولی در طراحی پلکان ها یک سری اصول و قوائدی وجود دارد که باید آن ها رعایت نمود.
این قوانین عبارت اند از:
• تعداد پله در هر پلکان نباید کمتر از 3 پله باشد زیرا وجود یک یا دو پله سبب بهم خوردن نظم و تعادل حرکتی در بین افراد می شود.
• برای پلکانی که دارای بیش از 3 پله هستند باید حتما نرده طراحی شود.
• ارتفاع نرده برای کودکان از 75 تا 80 سانتی متر و برای بزرگسالان 90 سانتی متر می باشد.
• فاصله ی میان پله و سقف پله نباید از دو متر کمتر باشد که این اندازه به صورت عمودی محاسبه می شود.
نحوه جانمایی فضا ها در ساختمان چند طبقه:
• در طراحی فضاها بهتر است که فضای اداری در طبقات اول و دوم فضای اموزشی قرار بگیرد تا رفت و آمد دانش آموزان و به صورت کلی افرادی که در محیط آموزشی رفت و امد می کنند را تحت نظر بگیرند.
• جاگیری کلاس ها در طبقات مختلف بسته به سن دانش آموزان و پایه تحصیلی آن ها متفاوت می باشد به طور مثال بهتر است که طبقات پایین را به مقاطع ابتدایی اختصاص بدهند.
اما در مورد مقاطع تحصیلی دبیرستان و راهنمایی و با توجه به سن دانش آموزان بهتر است که دانش آموزان مقاطع بالاتر در طبقات بالاتر و دانش آموزان مقاطع پایین تر در طبقات پایین تر مستقر شوند.

• آزمایشگاه ها و کارگاه ها از آن جایی که دارای وسایل سنگین می باشند بهتر است در طبقات پایین و زیر زمین قرار بگیرند.
• کتابخانه بهتر است در طبقاتی که سکوت در آن ها بیشتر است و دسترسی خوبی به فضا و نور دارد قرار بگیرد.
• نمازخانه نیز بهتر است در طبقات پایین و نزدیک به حیاط قرار بگیرد و سرویس های بهداشتی نیز باید در خارج از فضای آموزشی مانند حیاط طراحی گردند.
به این نکته نیز دقت نمایید که از آسانسور به دلیل مسائل ایمنی در فضای آموزشی اصلا توصیه نمی شود.
علاوه بر این ها موارد دیگری همچون نور کافی نیز دارای اهمیت بسیاری می باشد و برای این که بتوان کیفیت آموزش را بالا برد بهتر است که علاوه بر نور مصنوعی از نور طبیعی نیز بهره گرفت.
در طراحی و ساخت پنجره ها نیز باید نکات اصولی و ایمنی نیز رعایت شود تا علاوه بر تامین نور کافی هیچ گونه مزاحمتی نیز ایجاد نکنند.
در نظر گرفتن تمام نکات اصولی و ایمنی در ساخت فضاهای آموزشی بسیار مهم می باشد ولی از این نکته غافل نشوید که علاوه بر نکات ایمنی برای آن که بتوان‌ کیفیت یک آموزش را افزایش داد، تغییرات و افزایش شادی و نشاط در محصلان می باشد که برای رسیدن به این هدف طراحی شاد فضای آموزشی می تواند کمک فراوانی بکند.
با پیشرفته تر شدن جوامع و گسترش ساخت و ساز، ساختمان های های تجاری و مسکونی، نیاز به توجه ویژه ای به ساختمان های آموزشی برای افزایش کیفیت فضای شهری می باشد. طراحی فضای باز مدارس به صورت اصولی، یکی از اقداماتی است که موجب بالا رفتن کیفیت فضای مدارس می گردد و همچنین به افزایش کیفیت آموزش نیز کمک بسیار زیادی می کند.

طراحی فضای باز مدارس

فضای سبز مدرسه

فضای باز مدرسه، می تواند به عنوان گزینه ای مناسب برای یادگیری دروس در فضای باز مورد استفاده قرار گیرد. این تنوع، در دانش آموزان تاثیر زیادی دارد و آن ها را به آموختن دروس، مشتاق می کند و همچنین باعث علاقمندی دانش آموزان به محیط مدرسه می شود.

ایجاد فضای باز مدارس با توجه به نیازهای دانش آموزان
در چندین سال اخیر، توسعه ی شهرها در روش زندگی دانش آموزان تغییرات زیادی ایجاد کرده است و باعث شکل گیری نیازهای اجتماعی آن ها شده است. نیازهای یک دانش آموز ابتدایی، راهنمایی و دبیرستانی با هم تفاوت زیادی دارد و نحوه ی دستیابی به این نیاز ها در هر گروه از دانش آموزان متفاوت است.
برای مثال تفریح دانش آموزان ابتدایی اغلب بازی کردن و ایجاد سروصدا است، در صورتی که دانش آموزان مقاطع بالاتر ترجیح می دهند از فضای سبز به عنوان مطالعه و صحبت کردن با دوستان خود استفاده کنند. بنابراین در طراحی فضاهای سبز مدارس توجه به نیازهای روحی- روانی دانش آموزان از اهمیت بالایی برخوردار می باشد.

استانداردهای فضای سبز در مدارس با توجه به شرایط محیطی
ایجاد سرانه و ابعاد فضای باز مدارس به عوامل متعدد محیطی بستگی دارد. مساحت مورد نیاز فضای سبز در مدارس مناطق مختلف کشور متفاوت است .طراحی فضای باز مدارس در اقلیم گرم و خشک باید بخش وسیع تری داشته باشد، تا بتوانند با کاشت درختان بیشتر موجب ایجاد سایه در فضای باز شوند.
علاوه بر این طراحان باید به میزان فضای باز توجه داشته باشند. برای مثال در فضاهای باز کوچک مدارس نمی توان از درختان زیاد استفاده کرد.همچنین طراحان باید در طراحی فضای سبز مدرسه تناسبی بین تعداد دانش آموزان در تراکم فضای باز مدرسه ایجاد کنند.
در حال حاضر استاندارد قابل قبول فضای سبز شهری جهت تصویب طرحه ای جامع شهری که از سوی وزارت مسکن و شهرسازی مشخص شده است، سرانه ای بین ۷ تا ۱۲ مترمربع است.

در طراحی فضای سبز مدرسه از چه نوع گیاهانی استفاده کنیم؟
از میان گونه های مختلف گیاهی موجود برای کاشت در مدارس باید از گونه هایی استفاده کرد که علاوه بر زیبایی دارای رشد متناسب و خوبی باشد و با توجه به نیاز آبی در اقلیم های مختلف از گونه هایی استفاده شود که با نیاز آبی آن اقلیم متناسب باشد.
مثلا در مناطق گرم و خشک از گونه هایی استفاده شود که به آب کمتری نیاز دارد، برخی از گونه های گیاهی مناسب جهت کاشت در مدارس عبارتند از: بید، کاج، سرو، زبان گنجشک،اقاقیا، چنار، ارغوان، افرا، یاسمن، صنوبر، و انواع گلهای زینتی و چمن…

استاندارهای طراحی فضای سبز مدارس ابتدایی
فضای باز مدارس باید مطابق استانداردها طراحی گردد. آبخوری های موجود باید با سرویس های بهداشتی فاصله زیادی داشته باشند. همچنین، بوفه مدرسه باید با سرویس های بهداشتی فاصله زیاد داشته باشد.
کف حیاط مدارس ابتدایی باید، با فوم های روکش دار موسوم به تاتامی و … پوشیده شده باشد و آسفالت نباشد تا اگر کودکان در هنگام بازی در حیاط مدرسه، زمین خوردند؛ آسیبی به آن ها نرسد.

مجری فضای سبز مدارس باید فضایی برای فعالیت های ورزشی کودکان در مدرسه ایجاد کند. همچنین در طراحی فضای باز مدارس ابتدایی باید از وسایل بازی، مانند تاب یا سرسره برای کودکان استفاده شود و فضایی برای قراردادن این وسایل برای بازی در حیاط مدرسه در نظر گرفته شود. ایجاد فضای سبز در طراحی حیاط مدرسه ابتدایی می تواند کودکان را در زنگ تفریح به حیاط بکشاند.
روح لطیف و پاک کودکان بیش از دیگران پذیرای زیبایی ها و ارزش هاست. بنابراین کودکان وقتی وارد مدرسه می شوند در مدرسه نیز به دنبال زیبایی می گردند و جذب زیبایی ها از جمله فضای سبز و گل های رنگارنگ می شوند. بنابراین مدرسه ای که با فضای سبز و درختکاری تزیین شده است ایجاد آرامش روانی و شادابی در مخاطب می کند و زمینه فراگیری و یادگیری کودکان را مساعد تر می سازد. به همین دلیل نیاز جدی به طراحی فضای باز مدارس یک نیاز جدی برای دانش آموزان می باشد. زیرا فضای سبز و محوطه مدارس واجد سرمایه پنهان آموزشی بوده و باید توجه جدی به آن ها را در لابه لای برنامه های آموزشی مدارس قرار داد.

 

فضا سازی ادبستان دخترانه چگونه است؟

ادبستان دخترانه ی شهید چمران در یک خانه ی قدیمی دو طبقه در میدان خراسان واقع شده است. برای فضا سازی مدرسه تغیرات زیادی در این خانه ایجاد کردیم.
همیشه محدودیت های مالی یکی از موانع اصلی اجرای فضاسازی ایده آل مان در ادبستان بوده اما تا جاییکه توانستیم آنچه در توان مان بوده را اجرا کردیم.
در حیاط ادبستان یک خانه ی جنگلی و یک خانه شنی داریم برای بازی با خاک و شن. برای فضا سازی دیواز های حیاط سعی کردیم از رنگ های ساده استفاده کنیم چون فضای حیاط به خاطر وجود درختان و گیاهان و خانه ی جنگی شلوغی ثابتی دارد.
راهرو های مدرسه رنگ یکدستی دارد تا آرامش را به کودکان منتقل کند. در فضای روابط عمومی، راهرو ها و کلاس ها فضای قاب مانندی وجود دارد تا کارهای دستی بچه ها و عکس های فعالیت هایشان در آن قرار بگیرد.
سایر مواردی که هر مدرسه ای باید رعایت کند تا خطری برای دانش آموزان نداشته باشد هم در ادبستان رعایت شده است.

 

آیا ادبستان دخترانه شهید چمران، یک مدرسه ایده آل است؟

همانطور که بالاتر اشاره کردیم ایده آل بودن یک مفهوم نسبی است. در این مقاله سعی کردیم ویژگی های یک دبستان دخترانه ایده آل را برایتان بگوییم و بعد آنچه در ادبستان دخترانه شهید چمران اتفاق می افتد را هم بگوییم.
بعد از آن قضاوت با شما خواهد بود. که رویکرد چمرانی با ملاک ها و سلیقه ی شما هم خوانی دارد یا نه.
البته که ما در حال حاضر ادبستان دخترانه شهید چمران را ایده آل نمی دانیم و راه زیادی تا ایده آل شدن داریم ولی تمام تلاش مان را برای رسیدن به ایده آل شدن مان می کنیم.

 

 

ادبستان دخترانه حمزه ی دوران یا همان شهید چمران، فقط یک مدرسه نیست؛ ما یک خانواده ی بزرگ هستیم که قرار است سبک زندگی اسلامی را در کنار هم تمرین کنیم.
در ادبستان دخترانه، دانش آموزان ریاضی را با ابزار های متفاوت یاد می گیرند.
فارسی را با انواع بازی ها و پروژه ها از بر می شوند.
در ادبستان دخترانه، دخترها قدم به قدم با طبیعت همراه می شوند، علوم را کشف می کنند و آزمایش های جالب را تجربه می کنند.
در این مدرسه تلاش می کنیم به همه ی ابعاد وجودی بچه ها و نیازهایشان توجه کنیم.
این دقیقا چیزی است که هر انسانی برای پیدا کردن مسیر زندگی و رشد به آن نیاز داریم.
در دبستان، قبل از هرچیزی، شخصیت و روحیه ی بچه ها شکل می گیرد.
اینجا بچه ها کنار هم دین را زندگی می کنند.
بچه ها مهارت هایی که برای یک زندگی خوب لازم است را در قالب پروژه یاد می گیرند.
ما اینجا، در ادبستان دخترانه حمزه ی دوران یا همان شهید چمران، با آموزشی پروژه محور و بازی محور به یادگیری عمیق، جالب و متفاوت را برای بچه رقم می زنیم.
چیزی که مهم است این است که دخترهای ما با قدم های کوچک شان نقش مهمی در ساختن حال و آینده ی ایران زیبای ما را دارند.

 

منابع:

کارگاه چمران کجاست؟ آقای اعلایی

صفحه اینستاگرام چمران کیدز

مصاحبه با معاون آموزشی ادبستان سرکار خانم هاشمی

مصاحبه با معاون اجرایی ادبستان سرکار خانم علیزاده

کانال آپارات چمرانی

لغت نامه دهخدا

سایت ایران تحصیل

سایت رایاد

مرکز مشاوره باخه

سایت مهر گیتی

سایت علوی

سایت تیزلند

وبلاگ سهرابی

سایت شهرهای جدید

سایت بیلدیکو

از بچگی دوست داشتم رابین‌هود باشم. از ثروتمندان بدزدم و فقرا را نجات دهم. قیام کنم و ظلم زمانه را زمین بزنم.

رابین‌هودیسم، علاوه بر بعد اقتصادی، ایده ی رایجی است که هرچقدر حکومت‌ها فاسدتر و یا ضعیف‌تر می‌شوند، در میان نخبگان و عموم جامعه، قوت بیشتری پیدا می‌کند. یعنی حرکتی ساختار شکنانه و فردی علیه حکومت ها و ساختارهاست.
در آموزش‌وپرورش هم شبیه این اتفاق افتاده است. زمانی که آدم‌ها از ساختارها خسته می‌شوند و امیدی به تحول در سطح کلان ندارند، اولین ایده‌ای که به ذهنشان خطور می‌کند، ساختن یک مدرسه است. مدرسه‌ای که آن‌قدر خوب باشد که مدرسه‌های دیگر را تحت تأثیر قرار دهد و یا برای خودش شعبه‌های فراوانی تأسیس کند و در نهایت به یک نظام تحولی آباد برسد.
در حال حاضر، یکی از رایج‌ترین و اصلی‌ترین راهبردهای تحول، الگوسازی و توسعه ی الگوست. یک پای این ایده در رابین‌هودیسم است که اجزاء و یا خرده سیستم‌ها، ناامید از کلان سیستم‌ها، قیام می‌کنند و با ضربه‌های کاری، سعی در نجات اجزای دیگر و درنهایت انقلاب در کل کلان سیستم می‌شوند.

پای دیگر این ایده در یک نگاه عمیق فلسفی است. نگاهی که کم تر کسی نسبت به آن خودآگاه بوده و بررسی کرده است. به همین دلیل نقاط ضعف و قوت آن به‌صورت عمیق بررسی نشده است. یکی از اصلی‌ترین پیش‌فرض‌ها که بعدها در قالب یک مکتب خود را معرفی نمود و جریان‌های بسیاری را در غرب تحت تأثیر قرارداد، ساختارگرایی است.

” آنچه امروزه «ساختارگرایی» نامیده می‌شود، زمانی پدید آمد که انسان‌شناسان، منتقدان ادبی و دیگران دریافتند که زبان‌شناسی می‌تواند برای توجیه روش کارشان کمک مؤثری باشد؛ اما زمانی که آنان زبان‌شناسی را الگوی کار خود قراردادند، به این نکته پی بردند آنچه را که سوسور بدان پرداخته و مطرح کرده، تحت یک طرح کلان‌تر نظری می‌گنجد که آنان از آن به‌عنوان «ساختارگرایی» یاد کردند. ساختارگرایی در نزد آنان چیزی بود که دست‌کم با دو جریان فکری دیگر تفاوت اساسی داشت: پدیدارشناسی ذهنیت‌گرا و سوژه محور و کنش‌گرایی فردگرایانه. بدین ترتیب، آنان با قرار دادن اصول فکری سوسور در طرح کلان ساختارگرایی، خط تمایزی میان خود و جریان‌های نظری موازی کشیدند.
سوسور گرچه آشکارا ساختارگرایی را بر زبان جاری ساخت، اما با تمرکز بر اهمیت رابطه‌ها و نظامی که بر مبنای آن شکل می‌گیرد، آنچه را که به‌صورت زمزمه‌های خاموش، دغدغه‌های ضمنی و مکنون در درون نظریات متفکران پیشین نهفته بود، صراحت بخشید. بدین ترتیب، آنچه را که سوسور تدوین کرده بود، به نحله‌ای نظری بدل شد و در ادامه، از درون این نحله شاخه‌هایی سر برکشید که بسیاری از رشته‌های علوم انسانی را تحت تأثیر قرارداد به‌گونه‌ای که دل‌مشغولی اصلی متفکران یا گام زدن در بستر نظری ساختارگرایی شد یا اینکه تلاش کردند به هر نحو ممکن خود را از زیر این چتر فراگستر بیرون کشیده و هویت متمایز و مستقلی برای خود بتراشند.”

 

ساختارگرایی

ساختارگرایی یکی از نگاه‌هایی بود که به علوم مختلف تسری پیدا کرد و جریان‌های مهمی را ایجاد کرد. انسان‌شناسی، تاریخ، علوم اجتماعی و حتی روانشناسی و علوم تربیتی. در فضای علوم تربیتی، مدارسی که بر این اساس شکل گرفتند، تربیت را دارای ساختارهای منسجم و مرتبط به هم می‌دانستند که با شکل‌دهی آن ساختارها، می‌توانستند الگوی خود را گسترش دهند.

هر مدرسه‌ای که بر اساس آن الگو عمل می‌کرد به نتایج مشابهی می‌رسید. یکی از شناخته‌شده‌ترین مدارس بر اساس این نگاه، مدارس آی بی است.
در ایران نیز، افراد و مدارس دست به طراحی و توسعه ی این ساختارها زدند. برخی ارگان‌ها و سازمان‌ها نیز برای الگوسازی و توسعه ی الگو، مأموریت‌هایی تعریف کردند و در برخی موارد، از آن‌ها حمایت کردند.
در این مسیر برخی از مجموعه‌ها، برای ساختار آن‌قدر اصالت قائل‌اند که خود آن را با تمامی اقتضائاتش کپی می‌کنند و به‌اصطلاح مدارس زنجیره‌ای هستند که مدل جذب، گزینش، ارزیابی و برنامه ی درسی‌شان کاملاً یکپارچه است. ولی برخی هم مانند علوی مدعی این هستند که شعبه‌ای ندارند و صرفاً الگویشان برای مدارس دیگر منشأ ایده است. در این مدل گسترش، هر فرد و یا هر مجموعه‌ای بنا به اقتضائاتش، مدل را بومی کرده و تغییر می‌دهد.
الگوسازی در هر دو مدل، ضعف‌ها و قوت‌هایی دارد که با شناخت مدل‌های عینی آن، بهتر می‌توان آن را نقد و بررسی نمود. ایده ی الگوسازی و توسعه ی الگو به دنبال یافتن لوازم الگو شدن و چگونگی توسعه ی الگو است. البته برخلاف وجود اختلاف و تکثر در برخی ایده‌ها و نظریه‌ها، ادبیات و دغدغه‌های بسیاری از مدیران و موسسان این مجموعه‌ها و مدارس، شباهت‌های فراوانی به هم دارد؛ ساده فکر می‌کنند و همان‌قدر ساده عمل می‌کنند، غالباً از پیچیدگی‌های مرسوم در فضای سیاست‌گذاران و مجریان کلان، نظریه پردازان و حتی شبکه سازان به دور هستند. خیلی بزرگ فکر نمی‌کنند و خیلی بزرگ هم نیستند. تمامی این ویژگی‌ها، یک وجه مثبت دارد و یک وجه منفی. این سادگی از آن جهت خوب است، که مسیرش مشخص‌تر و ارزیابی‌اش آسان‌تر است. از طرف دیگر توسعه ی آن به همین سادگی نیست و ممکن است دستخوش چالش‌هایی شود که به اجبار، پیچیده فکر کند. همین امر موجب شده تا اصولاً مدل توسعه ی موفق و بهینه وجود نداشته باشد.
مدرسه علوی، مدارس میزان، مهرهشتم، توحید و کانون دانش پژوهان نخبه هم به‌عنوان یک الگوی غیرمدرسه‌ای که به موازات مدرسه، ساختار مکملی را با تمرکز بر نخبه پروری، طراحی کرده‌است، مورد بررسی قرار گرفتند.
به نظر میرسد نخبه پروری، کار تشکیلاتی، تربیت محور بودن و توجه و شناسایی استعدادهای متفاوت افراد از ابعاد و شاخص های اصلی مجموعه های الگو میباشد.

 

فرآیند رسیدن به الگو

در الگوسازی علاوه بر مدل نهایی ایجاد شده، فرآیند رسیدن به آن نیز از چند جهت اهمیت می یابد. مثلاً در ارزیابی الگوی مورد نظر، چرا که در ارزیابی، فرآیند هم به اندازه محصول نهایی می تواند اهمیت داشته باشد. که به عنوان مثال در این فرآیند چقدر مبتنی بر الگوهای دیگر از جمله الگوهای غربی بوده، یا تا چه میزانی با سعی و خطا به نتیجه رسیده است و یا از جهت رسیدن به مدلی برای توسعه الگو که در مدلسازی از الگو علاوه بر محصول و خروجی نهایی فرآیند رسیدن به الگو هم باید مورد توجه قرار بگیرد.

ارزیابی الگو

منظور از ارزیابی در این جا، نحوه ارزیابی محصول نهایی با ایده آل و مطلوبی است که ابتدائا در نظر بوده و یا طراحی شده است، شاید نتوان به یک نقطه مشخصی رسید و گفت این محصول نهایی و الگوی مدنظر است و لازم باشد دائم برای رسیدن به ایده آل و هدف اولیه باید تلاش کرد ولی این تلاش باید مبتنی بر یک ارزیابی باشد. از این رو افراد شیوه ارزیابی از کار خودشان را بیان کردند و این که نسبت به هدفگذاری اولیه شان الان خودشان را کجا می بینند.
سنجش اهداف بر مبنای شاخص‌های علمی باید صورت گیرد. مثلاً قدرت انتخاب گری بچه‌ها به چه نقطه‌ای رسیده، توان کارگروهی با آزمون‌های نرم شده بین‌المللی به چه نقطه‌ای رسیده، شادی و نشاطشان در چه حدی است و میزان یادگیری و قانون‌مندی آنها چقدر شده است. برخی از این شاخص‌ها، شاخص‌های تجربی و چشمی و برخی هم کاملاً علمی است.
مثلا در مدل نخبه پروری، نخبه کسی است که بتواند اثرگذاری اجتماعی داشته باشد و در همه ی ابعاد هم خوب رشد کرده باشد. در فضای علمی، مهارتی، اخلاقی و اعتقادی، لیست کردن این اهداف و سنجش توسط مربی‌ها و مسئولین میتواند یک راه ارزیابی باشد.
همچنین میتوان از ظرفیت پایان‌نامه‌های ارشد و دکتری دانشجوهای علوم تربیتی، روان‌شناسی و تربیت‌معلم جهت سنجش میزان رسیدن به اهداف بهره برد. نظرسنجی از خانواده‌ها بر مبنای میزان تأثیرگذاری مدرسه در حوزه‌های مختلف بر فرزندشان از طریق مصاحبه یا پرسشنامه و تحلیل داده های آن هم به نوعی موثر میباشد.
کار دیگر این‌که از بیرون مجموعه کارشناس دعوت شود و از آن ها خواسته شود تا روش تدریس را چک کنند. همچنین خود معلم میتواند به خودش نمره ‌دهد. این داده‌ها را میتوان در یک جدول جمع آوری و ارزیابی نمود.

چگونگی توسعه الگو

یک الگو زمانی می تواند الگو باشد که برنامه ای برای توسعه و فراگیری خود داشته باشد، در غیر اینصورت در بهترین حالت یک مدل خوبی می شود که در زمان و مکان خود محصور می ماند. بنابراین همان اندازه که فعالیت ها و برنامه های طراحی و تحقق الگو اهمیت می یابد، فعالیت های مجموعه جهت توسعه و فراگیر شدن مدلش هم مهم است.
برخی معتقدند که نباید دنبال شعبه زدن بود بلکه خود هسته اصلی باید آنقدر قوی شود که دیگران از او الگو بگیرند و نهایتا با تربیت یک نفر با عنوان راهبر تربیتی در استان های مختلف، سبب انتشار مدل مرکزی البته با توجه به اقتضائات هر منطقه شد. یک ایده کم هزینه در توسعه الگو، عدم توسعه ی فیزیکی می باشد. یعنی آنچه از مدرسه الگو توسعه میابد صرفا یک سری کلیات و اصول باشد و تطبیق این اصول در هر اقلیم و شرایط را خود متولیان آن مدرسه بر عهده داشتن باشند.
در مقابل بر خی هم به دنبال شعبه زدن میروند. توسعه ی خوشه‌ای میتواند یک راه باشد. یعنی یک مدرسه را آباد کنید وقتی این مدرسه آباد شد بعد مدارس دیگر به آن گوشواره بشوند و وقتی آن ها آباد شدند. مدارس دیگر به آن ها گوشواره بشوند و به این ترتیب باید پیش رفت. پشتیبانی محتوایی و نظارتی مدارس الگوی اولیه نسبت به مدارس دیگر خیلی در این مسیر کمک رسان خوبی می تواند باشد.

موانع توسعه الگو

علاوه بر فعالیت ها وبرنامه هایی که جهت توسعه الگو باید داشت، همزمان موانعی مانند هزینه، شرایط فرهنگی، نیروی انسانی هم وجود دارد که ایجاد محدودیت می کند.
یک بحث اصلی در مجموعه‌ها، بحث بعد از دوران دانش‌آموزی است که معمولاً ضعف دارد. برخی هم در خود دوره ی دانش‌آموزی نمی توانند دانش آموزان را به مقاطع بالاتر برسانند. مجموعه باید بتواند چرخه ای کامل طراحی کند.
نکته مهم دیگر تربیت مربی توانمند است، اگر این مورد نباشد نمیتوان هیچ الگویی ایجاد کرد و آن را استمرار بخشید.

مدل اقتصادی

هزینه های اقتصادی و نحوه تامین مالی یک مجموعه از مؤلفه هایی است که در شکل گیری و توسعه و گسترش یک مدل و الگو نقش بسیاری دارد. به خصوص الگویی که رنگ و بوی کار تربیتی دارد که به طور معمول از بحث های درآمدزایی فاصله دارد ولی در عین حال بدون داشتن پشتوانه مالی مطمئن، سخت می تواند به نتیجه برسد.
بیشترین هزینه یک مدرسه یا مدل تربیتی مجاور مدرسه، ملعمان و مربیان آن هستند. یک راه این است که از همان اول مربیان کاملا به صورت جهادی و فی سبیل الله تدریس نمایند که به عنوان مثال این مدل درکانون دانش پژوهان نخبه در حال انجام میباشد.
البته برخی مدارس غیر انتفاعی هستند و مشکل مالی ندارند. در عین حال خود مدارس هم میتوانند درآمدزایی داشته باشند مثلا برای سایر مدارس یا معلمان دوره های تربیت مربی و … برگزار کنند.

نسبت گیری فعالان عرصه ی تعلیم و تربیت با این ایده

در بررسی ایده الگو سازی اگرچه دیدن تجربه های عینی بسیار کمک کننده است اما به دلیل درگیری این مجموعه ها با اجرا و چالش های آن، اغلب تمام ابعاد توسعه الگو را ندیده اند.

برای پر کردن این خلأ و مدل سازی کارآمد، قطعا نظرات فعالین دیگر حیطه ها مفید خواهد بود. از این رو این ایده در مصاحبه با این افراد مورد سؤال قرار گرفت تا نسبتشان را با آن، بیان کنند. نظرات مصاحبه شونده ها در نسبت سنجی با این ایده در سه دسته قرار می گیرند.
الف) افرادی که ایده مذکور را به عنوان یک ایده تحولی لحاظ نمی کنند. این ایده دو تنگنا دارد: اول این‌که در بسیاری از موارد قابلیت الگوسازی و شبیه‌سازی وجود ندارد. چون این نمونه در یک بافت ویژه شکل‌گرفته و در بیش تر موارد به یک فرد ویژه وابسته است و چون افراد را نمی‌توانیم شبیه‌سازی کنیم، نمونه را هم نمی توانیم شبیه‌سازی کنیم. مشکل دیگر این است‌که در بسیاری از موارد در این نمونه‌ها، فردی یا گروهی نیست که بتواند این را به معنای فنی تجربه نگاری کند.
ب) افرادی که ایده مذکور را مثبت می دانند در مجموع اثرگذار ولی در شرایط فعلی برای آن اولویت قائل نیستند. مشکل این ایده این هست که در فضای ایزوله ایجادشده است. حتی در صورت توجیه مشکلاتش برای ۱۵درصد جامعه قابلیت پیاده‌سازی دارد. من معتقد به الگوسازی هستم ولی الگوسازی مثل همان فضای علمی باید در حیطه ی واقعیت میدان باشد. واقعیت میدان ما مدارس غیرانتفاعی نیستند. مردم ما بچه‌هایشان را جای خاص نمی گذارند. اغلب آدم‌ها در پاسخ به این‌که بچه‌ها را کجا بگذاریم، می گویند همان مدرسه ی سر کوچه.

لذا مشکل ایده ی الگوسازی به معنای تأسیس مدرسه ی غیرانتفاعی و فضای فرهنگی خاص، این است که برای عموم مردم کارایی ندارد. پس اگر بگوید می خواهم به‌طور نمونه ورودی 10 دانشگاه فرهنگیان کشور را کنترل و تقویت کنم، به این معنا الگوسازی، الگوسازی درستی است. چون در مسیر واقعی تربیت‌معلم است ولی حالت قبل غیرواقعی است.
ج) دسته سوم علاوه بر اثرگذار بودن ایده مذکور در فرآیند تحول و تحقق تحول در نظام تعلیم و تربیت برای آن اولویت نیز قائل اند.
این ایده خیلی می تواند مؤثر باشد منتهی به‌شرط این‌که الگو، قابلیت توسعه داشته باشد. اگر الگو فقط برای تهران یا مدارس کم‌جمعیت باشد، نمی تواند بقیه ی جامعه را پوشش بدهد. این کار اگر اولویت یک نباشد، دو هست. اولویت یک، آن نهاد موازی است که باید سرپرستی این الگوهای جدید را به عهده بگیرد و اولویت دو همین الگوهاست که با توجه به اقتضائات هر فرد یک الگوی جدید را تولید کند و در اختیار بقیه قرار بدهد. مشکل این ایده این است که اساساً یا قابل توسعه نیست یا قابل اشتراک‌گذاری هست ولی الگوسازی به بقیه نمی‌دهد.

نتیجه گیری:

رهیافت های زیر حاصل مشاهدات میدانی و تجربه های عملیاتی و گفت وگو با صاحب نظران در عرصه عمل و نظر است که مبتنی بر مبناهای نظری و عملی گروه محققین به پیشنهادات اقتضایی منجر شد. این پیشنهادات برای هر گروه یا مجموعه ای که در سطح ایده الگوسازی در صدد تحول باشد، قابلیت استفاده دارد.

روابط الگوها با ساختار رسمی

نشر هر ایده ای در فضای تعلیم و تربیت، بدون نسبت گیری با نهاد عمومی و رسمی آموزش و پرورش اگرچه ناممکن نیست اما به نظر چندان اثربخش نخواهد بود. الگوها روابط خود را به شکل های مختلفی با ساختار برقرار می کنند. در موضوع الگوسازی مدارس، باید تلاش کنیم تا این الگو در مدارس دولتی وارد شود. در واقع تاسیس مدارس غیر انتفاعی الگو، باید مقدمه ای برای اصلاح مدارس دولتی باشند.

چالش های درون آموزش و پرورش

در آموزش‌وپرورش نقاطی وجود دارد که در عین حساسیت برای ساختار، نقاط کلیدی به حساب می آیند. مدارس الگو نیز عموما برای تغییر، ابتدا سراغ این بخش ها می روند.

کتاب‌های درسی: بهتر است بگوییم کتاب مقدس. چیزی که به جان آموزش‌وپرورش بسته‌شده است و اگر کسی خدای‌ناکرده آن را کنار بگذارد، به وحی منزل عمل‌نکرده است. آن‌قدر این مسئله را ضروری کرده است که خانواده‌ها نیز نمی‌توانند باور کنند که چیزی جز کتاب‌های آموزش‌وپرورش می‌تواند به فرزندانشان علم بیاموزد و رشد دهد. اصلاً باید کتاب داشت؟ آیا کتاب واحد نیاز است؟ شاید در این میان مدرسه ی الگویی جرأت یابد کتاب‌ها و یا بخشی از کتاب‌ها را حذف کند.

کلاس: کلاس درس کجاست؟ برای آموزش‌وپرورش، کلاس درس یک چهاردیواری ساده و بدون شلوغی است که کامل تمرکز داشته باشد و میزها به سمت تخته و همه‌چیز سر جایش قرار داشته باشد. تخته ی سیاهی باشد و معلم جلوی کلاس قرار بگیرد و تدریس کند. اگر در این میان کسی بگوید به‌جای نیمکت میزهای مکتبی دارم و یا به‌جای اینکه معلم تدریس کند، بچه‌ها باید باهم بازی کنند و مفهومی را کشف کنند، قانون نانوشته‌ای زیرپا گذاشته‌شده و بازرسان آموزش‌وپرورش گزارش پشت گزارش رد می‌کنند که این مدرسه تخلف کرده است.
باید یک‌بار جرأت کرد و تعریف جدیدی از کلاس ارائه داد. کلاس جایی است که بچه‌ها در آن زندگی کردن را در جامعه ی واقعی باید بیاموزند. گاهی این کلاس در یک چهاردیواری است، گاهی در حیاط و گاهی در کوچه است. گاهی معلم پای تخته است و گاهی یک درخت خشکیده در زمستان است و گاهی هم مغازه‌دار محل است. در این کلاس، بچه‌ها مسئول آموختن هستند و معلم بسترساز و ترغیب‌کننده است. دیگر نیاز نیست زمین و زمان را به هم بدوزد تا بچه‌ها حواسشان پرت نشود.

هدف: مهم‌ترین چیزی که می‌تواند جنگ جهانی درست کند، هدف است. مدرسه دنبال چیست؟ همه شعار می‌دهند که بچه‌ها را برای حیات طیبه آماده می‌کنند و شکوفایی استعدادهایشان مهم است و …؛ اما اگر از ایشان بپرسید چند ساعت در هفته به حیات می‌پردازید و استعداد اصلاً یعنی چه؟ می‌بینید عمده ی زمان مدرسه‌ها با ریاضی و فارسی پرشده است که برفرض طیب بودنشان، مرده‌ای بیش نیستند که در ذهن بچه‌ها دفن می‌شوند و خبری از حیات و چیزی که در ذهن بچه‌ها زنده بماند و آینده‌شان را بسازد نیست.
مدرسه ی الگو، یک‌بار برای همیشه باید جرأت پیدا کند تا زمان‌های جدی بابت کارگاه‌ها و پروژه‌های مهارتی بگذارد. حجم دانش را کاهش دهد. ساختارهای مدرسه اعم از معماری، آیین‌نامه‌ها، روابط سازمانی، روابط بین معلمان و دانش‌آموزان و حتی روابط با خانواده‌ها را باید بر اساس اهداف شخصیتی و فرهنگی بازطراحی کرد.

ملاحظات نحوه توسعه و قابلیت مدل سازی الگوها

یکی از دلایل اثربخش نبودن الگوها در اصلاح ساختار رسمی موجود، عدم توجه به توسعه الگوهاست. برخی از ملاحظات کمک کننده برای توسعه و الهام بخشی الگو، نگاه ماژولار به مدل سازی، مدل سازی الگو و استفاده از رسانه است.
مدرسه یک جامعه ی کوچک متشکل از نظام‌های درهم‌تنیده و پیچیده است. نظام آموزشی، پرورشی، سلامت، اقتصادی و … . هر جامعه‌ای قابلیت‌هایی دارد و ممکن است توان الگوبرداری از یکی از نظام ها یا حتی زیر نظام‌ها را داشته باشد. برای مثال زیر نظام ارزیابی مربوط به نظام آموزشی را الگو برداری کند. ضمن اینکه الگوبرداری یک نظام، از الگوبرداری از یک جامعه ساده‌تر است؛ بنابراین هرچقدر بتوان نظام‌ها را از کلاف‌های سردرگم بیرون آورد و هرکدام را تبدیل به یک ماژول قابل‌استفاده کرد، قابلیت توسعه، اثرگذاری و حتی جریان سازی بیش تر خواهد شد.

 

‌راهبردهایی برای سرعت گرفتن و ثمر بخش بودن حرکت‌های علمی در عرصه تولید علم تربیت

احمد رضا اعلایی
علی صفرنواده

 

چکيده

در مقاله حاضر، راهبردهایی برای افزایش سرعت و ثمربخشی حرکت علمی در عرصه تولید علم تربیت ارائه شده است. روش تحقیق، مصاحبه عمیق نیمه ساخت یافته با صاحب نظران این عرصه بوده است.
راهبردهای مطرح شده در مصاحبه ‏ها شامل توجّه به پیش فرض‏ ها و پارادایم ‏ها و تلاش برای کنار گذاشتن یا خودآگاه کردن آن ‏ها، ایجاد مزرعه‏ های نمونه، تربیت معمار به جای مهندس، اپیدمولوژی، توجّه به تاریخ و توجّه به آینده می‏ باشد.

کلید واژه‏ ها: علم تربیت، تولید علم، علم تا عمل

مقدمه

در مقاله حاضر، راهبردهایی برای افزایش سرعت و ثمربخشی حرکت علمی در عرصه تولید علم تربیت ارائه شده است. روش تحقیق، مصاحبه عمیق نیمه ساخت یافته با صاحب نظران این عرصه بوده است. ابتدا در پروژه رصد فضای تحوّل تربیتی، با مصاحبه نیمه ساخت یافته با تعدادی از فعالان و متخصصین تعلیم و تربیت نظرات ایشان در زمینه تحول نظام تربیت رسمی احصاء شده و بر اساس آن هشت ایده کلیدی در این زمینه به دست آمد. سپس در مورد هر یک از این ایده‏ ها، با صاحب نظران مصاحبه شد. این هشت ایده شامل تغییر ساختار حاکمیتی، تربیت نیروی انسانی، ورود علمی و نظری، الگوسازی، شبکه‏ سازی، ارتقای فهم عمومی، طراحی زمین بازی جدید و پشتیبانی و حمایت از ایده‏ های تحولی است. نهایتاً در تکمیل پروژه رصد فضای تحوّل تربیتی، تصویری از نظام تربیتی تحوّل یافته بر اساس یک نقشه راه قرآنی ترسیم شده است. این پروژه طی 2 سال انجام شده و در حال حاضر مراحل نهایی ارائه به صورت کتاب را طی می ‏کند.
مقاله حاضر عهده‏ دار ارائه منسجمی از نتایج مصاحبه در مورد ایده سوم در زمینه تحوّل یعنی ورود علمی و نظری به این حوزه می ‏باشد.
برای این منظور مصاحبه ‏های انجام شده تحلیل، دسته‏ بندی و جمع بندی شده و راهبردهای شش‏ گانه ‏ایی شامل توجّه به پیش فرض‏ ها و پارادایم ‏ها و تلاش برای کنار گذاشتن یا خودآگاه کردن آن ‏ها، ایجاد مزرعه‏ های نمونه، تربیت معمار به جای مهندس، اپیدمولوژی، توجّه به تاریخ و توجّه به آینده استخراج شده است.
بر این اساس با توجه به جمع ‏بندی نظرات صاحب‏ نظران، توجّه به این راهبردهای شش‏گانه می‏ تواند به تسریع تولید علم و گسترش آن، رساندن علم به مقام عمل و اجرا و نسبت گرفتن عموم جامعه با آن منجر شود.

دغدغه ‏ها و فضای کلی صاحب‏ نظران در زمینه ورود علمی-نظری و تولید علوم تربیتی

در مباحث نظری و تولید علوم تربیتی، شکاف بین علم و عمل روشن بوده و فضای عمومی آن متشکّل از اساتیدی غرق در مکاتب و تعاریف و روش‌ها می ‏باشد. در این میان کم تر کسی است که به میدان زده باشد و چالش‌های نظریه‌ها را در عملیات لمس کرده باشد. جالب این جاست که طیف گسترده‌ای از این اساتید، توصیه ی اکید به همراهی علم و عمل دارند؛ اما زمانی که نسخه می‌خواهید، نسخه‌ای برای آن ندارند.

آیا وارد شدن یک نظریه‌پرداز در مدرسه، کار را حل می‌کند؟ خود این یک گام است اما گام اصلی، مدلی برای گره خوردن علم و عمل است. مدلی که منجر به تولید علم، از درون فضای عملیات است. البته این نگاه منتقدانی هم دارد. منتقدانی که می‌گویند تا تعاریف و نقشه ی راه، کامل و تئوریزه نشده باشد، عملیات بی‌ثمر و رهزن خواهد بود.
شخصیت‌هایی که در این حیطه به سراغشان رفتیم، آدم‌هایی در دسترس، وقت بگذار، عمیق و خوش‌صحبت بودند. کاملاً مشخص بود که درمورد این موضوع، ساعت‌ها فکر کرده‌اند و سؤالات پیچیده، چندان برایشان سخت نبود. حرف‌ها و دغدغه‌های ما را بهتر از همه درک می‌کردند. ابعاد گسترده‌تری را می‌دیدند؛ اما یک فرق بزرگ داشتند، آن‌هم اینکه برنامه برای حرکت و فعالیت عملی نداشتند. تا جایی که صحبت از نقد و بررسی بود، پیش می‌آمدند، ولی داخل اجرا نمی‌شدند. بیش تر تمایلشان به سمت کار علمی بود و برای آینده ی علمی‌شان برنامه ی مفصلی داشتند.
نکته ی جالب در مورد قضاوت کلی فعالان تعلیم و تربیت این بود که این حیطه را اولویت‌دار می‌دیدند؛ اما با وضعیت فعلی به نقش‌آفرینی عالمان تربیت در تحول بنیادین، امیدی نداشتند و آن‌قدر لوازم برای آن می‌شمردند که قطعاً در کوتاه‌مدت این‌ها محقق نخواهد شد. حل کردن شکاف میان علم و عمل، میان مبانی دینی و مبانی علمی تربیت، تغییر ساختارها و … همگی در طول چهل سال پس از انقلاب بسیار کند حرکت کرده‌اند و قطعاً پس‌ از این سرعت آن‌چنانی نخواهند گرفت و روند شکل‌گیری و شکل‌دهی مشابه سابق است.
در این بخش، به سبب تنوع فضا و نگاه، با افراد متنوعی گفت‌وگو کردیم: حوزویان، مدیران پژوهشی، دانشگاهیان و فعالان علمی فضای فلسفه ی تعلیم و تربیت و روان شناسی. به‌طور ویژه هم در انتها بخشی از کار مرکز رشد دانشگاه امام صادق ع ،که مدعی کاری بین نظر ورزی و کار میدانی است، را بررسی کردیم. این مجموعه به‌عنوان مجموعه‌ای علمی دانشگاهی، در مسائل کلان و راهبردی وارد می‌شود و سعی دارد راهبردها و راهکارهای واقعی ارائه دهد.

نسبت گیری شخصیت‌های فعال عرصه ی تعلیم و تربیت با این ایده

در بررسی ایده طراحی ورود نظری و علمی اگرچه شنیدن تجربیات و نظرات افراد و مجموعه های پشتیبان این ایده تحولی بسیار کمک کننده است اما کافی نیست. چرا که گاهی به دلیل نزدیکی به این ایده تحولی سایر ابعاد و نسبتش با سایر ایده ها به تمامه دیده نمی شود. برای پر کردن این خلأ و مدل سازی کارآمد، قطعا نظرات فعالین دیگر حیطه ها و افرادی که خود نماینده این ایده محسوب نمی شوند نیز مفید خواهد بود. از این رو این ایده در مصاحبه با این افراد نیز مورد سؤال قرار گرفت تا نسبتشان را با آن، بیان کنند. در نسبت سنجی با این ایده نظرات در سه دسته کلی قرار می گیرد:
1. افرادی که ایده مذکور را به عنوان یک ایده تحولی لحاظ نمی کنند.
2. افرادی که ایده مذکور را مثبت می دانند در مجموع و اثرگذار ولی در شرایط فعلی برای آن اولویت قائل نیستند.
3. دسته سوم علاوه بر اثرگذار بودن ایده مذکور در فرآیند تحول و تحقق تحول در نظام تعلیم و تربیت برای آن اولویت نیز قائل اند.

نبرد پارادایم‌ها

یکی از چالش‌های ما در فکر کردن، پیش فرض هاست. عینک‌هایی که جلوی چشم ما وجود دارد و نگاه‌های ما را جهت دار کرده است. برای مثال همه قبول کرده‌اند که بچه‌ها از 7 سالگی باید به مدرسه بروند. حالا برای اینکه این مدرسه شناختی باشد و رفتاری، سکولار باشد یا دینی، بنشینیم و فکر کنیم. همین پیش فرض ها باعث شده است مسیر تولید علم، از ابتدا سوگیری داشته باشد. بنا به اعتقاد برخی صاحب نظران مانند آقای اخوت، یک راه مواجهه با این پیش فرض ها، این است که به کلی همه را دور بریزیم و از ابتدا پای حرف قرآن و منابع مورد قبولمان بنشینیم. راه دیگر این است که آن‌ها را خودآگاه کنیم و با رجوع به منابع مورد قبول مانند وحی و عقل، بدون پیش داوری تحلیل و بررسی کنیم.
عملیاتی‌ترین کار برای رسیدن به این مهم، واژه شناسی است. واژه شناسی اولین مرحله ی تولید علم است. این همان مرحله‌ای است که در آن پیش فرض ها در قالب واژه‌ها بازنگری و بازتعریف می‌شوند. در این مرحله چند نکته ی مهم را باید در نظر گرفت تا واژه‌ها به واقع کاربردی شوند و پیش فرض ها را اصلاح کنند و علاوه بر این ها واژه‌ها، قابلیت مفاهمه در میان نظریه‌ها ایجاد کنند:
1- بررسی بافت و زیرمتن ها: واژه‌ها در بافت‌های مختلف مفاهیم و کارکردهای متفاوت می‌یابند. پاکی، طهارت، طیب و … همگی در بافت غیرمذهبی یک معنا را متبادر می‌کند، ولی ممکن است در بافت مذهبی هر کدام بار معنایی خاص داشته باشد. یا در فرهنگ‌های عربی معانی متفاوتی دهد. در فضای علمی این مقوله پیچیدگی بیش تری می‌یابد، چرا که علاوه بر بافت فرهنگی، مذهبی و تاریخی در نظر گرفته شود، فضای علمی و اصطلاحات رایج نیز جایگاه ویژه‌ای دارد. مثلاً انتخاب گری و آزادی کودک، خلاقیت، استعداد و … همگی مفاهیمی هستند که از فضای علمی به فضای عمومی سرایت کرده است؛ بنابراین باید به آن مکتب علمی که این واژه‌ها را در یک نظامی تولید کرده است و در جامعه فراگیر کرده است، توجه نمود. عدم توجه به این مسئله منجر به این می‌شود که واژه‌ها و به‌طورکلی ادبیات علمی تولیدشده، با ادبیات عمومی جامعه نسبتی نگیرد و سرعت رشدش کند باشد و نسبت گیری‌اش با نظریه‌های موجود غیرممکن شود.
2- حلقه ی شاگردان: نظریه‌پردازان به مثابه یک بنای ساخته شده هستند که دیگر نمی‌توان به راحتی ستون و دیوارها را جابه جا کرد. بررسی پیش فرض ها، جدال پارادایمی و نقد واژه شناسی دیگر برای آنان بی معناست. نقد و بررسی آنها با خودشان، فقط یک مناظره خواهد بود که هرکسی حرف خودش را می زند تا به کرسی بنشیند. اصولاً در غرب هم همین اتفاق رخ می‌دهد. بهترین روش برای اصلاح، ساخت بنایی دیگر، توسط شاگردان وی است؛ یعنی اگر هر استادی حلقه ی شاگردان و آثاری داشته باشد که قابل تعامل و تبادل باشند، می‌توان با پیش بینی حلقه‌هایی، باب مفاهمه و نقد و بررسی میان نظریه‌ها ایجاد کرد. گاهی مجموعه‌هایی علمی یا رسانه‌ای بستری برای این کار فراهم می‌کنند و فضا را خودشان راهبری می‌کنند. قطعاً باید چنین مجموعه‌هایی در دل دانشگاه و حوزه‌ها به وجود بیاید و حتی مجموعه‌هایی شبیه سازمان پژوهش و پژوهشگاه تعلیم و تربیت نیز می‌توانند بستر خوبی برای این کار ایجاد کنند.
3- مجموعه ی مرجع: نبود یک مرجع مشخص و نسبی بودن منابع، خودش امر واژه شناسی را پیچیده می‌کند. شناخت ادبیات دین و به‌خصوص قرآن به‌عنوان یک متن فرازمان و مکان و به‌عنوان یک مجموعه ی مرجع می‌تواند شاخصی برای ارزیابی پیش فرض‌ها تولید کند و واژه شناسی و واژه سازی را ساده‌تر کند.

مزرعه‏ ی نمونه

بسیاری از اساتید مانند استاد عالم زاده و استاد مهر محمدی، تاکید بر تولید نظریه در میدان داشتند. مشکل این جاست که ابزار و مدل مناسبی برای این امر وجود ندارد. نظام علمی ما در خوش بینانه ترین حالت، می‌تواند یک موضوع محدود را در یک بازه ی معین با داده‌های آماری مشخص بررسی کند و یک مقاله ارائه دهد؛ اما زمانی که قرار می‌شود سراغ یک سیستم برود، ابزار و لوازم مورد نیاز برای مطالعه را ندارد. روش ندارد. دست و پایش را گم می‌کند. ایده‌های مختلفی مانند مرکز رشد، موزه ی تعلیم و تربیت، مدارس پژوهشی و … همگی تلاش‌هایی هستند تا نظام علمی را به نظام‌های عملیاتی نزدیک کنند. چند راهبرد در شکل‌دهی مزرعه‌های نمونه ی کاربردی مفید است. بخشی از نکات در ایده ی تربیت نیروی انسانی و مدارس دانشگاهی آمده است. تفاوت مدارس دانشگاهی فرهنگیان با مزرعه‌های نمونه ی علمی این است که در آن جا دغدغه ی تربیت نیرو و اجرای ایده‌های نوی علمی و عملی در حیطه ی تعلیم وتربیت است، اما در این جا تولید علم مسئله ی اصلی است. برای طراحی این بستر چند نکته ی مهم وجود دارد:

– اصول و مبانی روش‌شناسی مطالعه ی مزرعه‌های نمونه باید تدوین شود. یکی از خلأهای جدی در کشور ما نبود مدل برای نمونه‌های اجرایی علمی است.
– پیش بینی‌های اقتصادی برای این مزرعه‌های نمونه بسیار ضروری است. اصولاً این بسترها هزینه‌های سنگینی دارند که باید پشتیبانی شوند و از ابتدا برای آن‌ها طرح اقتصادی داشت. برای تأمین هزینه‌های سنگین این مدل‌ها، روش‌های متفاوتی وجود دارد. گاهی به تجارت‌های بزرگ گره می‌زنند و برای مثال پتروشیمی مأمور می‌شود بخشی از سهام خود را به تأمین هزینه‌های این مجموعه‌ها اختصاص دهد. مهم‌ترین ملاحظه در این بخش این است که این مدل ها زمانبر هستند. مدل اقتصادی باید استقلالی ایجاد کند که در طول زمان ثبات داشته باشد و کم ترین دخالت ها در سیاست گذاری و خط مشی گذاری مزرعه‌ها صورت گیرد.

– مزرعه ی نمونه صرفاً مدرسه نیست. خانواده، تکنولوژی‌های آموزشی، رسانه و تمامی بسترهایی که در آن تربیت واقع می‌شود باید به‌عنوان بستری برای مطالعه ی میدان در نظر گرفته شود. همین نکته به جامعیت نگاه‌های علمی کمک می‌کند. هر چند که برای مطالعه و تحلیل، پیچیدگی‌های بیش تری خواهد داشت.

– تعامل یکی از حلقه‌های گمشده ی فضای علمی است. هرکسی در جزیره ی خودش، با شاگردان خودش نظریه‌پردازی می‌کند و بابت تعامل و نقد و گفت‌وگو، کاملاً بسته است. مزرعه‌های نمونه بستر خوبی برای درگیر شدن و تعامل آراء است. مشروط بر اینکه فضایی برای این امر پیش بینی شود و به انحصار درنیاید.

تربیت معمار به‌جای مهندس

پایان‌نامه‌ها و مقالات، کلاژهایی هستند از حرف‌ها و نظریه‌های مختلف که هر بار با یک مهندسی در کنار یکدیگر می‌نشینند تا یک وضعیت را توصیف کنند و در نهایت به چند تجویز کلی برسند. همین باعث شده تا بخش زیادی از مدیران و فعالان در عرصه‌های واقعی همچون مدارس، اعتنایی به پژوهش‌ها نکنند. هرکسی برای طراحی مدل آموزشی مدرسه و مدل تربیتی خانواده، به شهود شخصی و اعتبارسنجی خود مراجعه می‌کند.
تنها زمانی می‌توان از دانشمندان تربیت، انتظار طراحی تحولی داشت که از کلاژسازی و مهندسی دست بردارند و به‌عنوان معمار مولد طرح خود را ابداع کند. این طرح ریشه در واقعیت و رؤیا دارد. بخشی از آن داده‌های واقعی و اقتضائات اجتماعی و علمی است، بخشی از آن به شهود و قریحه ی معمار باز می گردد.

نگاه معمار در طراحی نسبت به مهندس، ویژگی‌های منحصر به فردی دارد:

کل نگری: معمار به هدف و مجموعه ی اقتضائات و دارایی‌ها کلی نگاه می‌کند. درگیر اجزاء نمی‌شود. همین باعث می‌شود روابط اجزاء با یکدیگر هم خوانی بهتری داشته باشد.
انعطاف پذیری: زمانی که شما با جزئیات سر و کار نداشته باشید و عدد و رقم‌های کم تری وجود داشته باشد، انعطاف بیش تری خواهید داشت. می‌توان به راحتی یک ترکیب را با وضعیت‌های متفاوت همخوان کرد. در نتیجه روابط، پویا و ارگانیک خواهد بود و کم تر به سمت فرمول‌های مکانیکی می‌رود. برای مثال شما می گویید من می‌خواهم که بچه ی من خواندن یاد بگیرد. حال با چه روشی، چه محتوایی، چندان این جزئیات را نمی‌آورم. حتی ممکن است محدودیت یک سال را هم بردارم. زمانی که افراد می‌خواهند اجرا کنند یکی با نمایش آموزش می‌دهد، یکی مستقیم، یکی با کتاب داستان و خلاصه هرکسی با مدل خودش و ظرفیت مخاطبش آن را طراحی و اجرا می‌کند.
جامعیت: معمار مجبور است به همه جا سرک بکشد و از هر چیزی کمی بداند. همین امر به کل نگری کمک می‌کند و خودش یک جنس مطالعات میان رشته ایست. به نوعی با این مدل دیگر نیاز نیست رشته‌ای برای مطالعات میان رشته‌ای تعریف شود. از ابتدا خود فرد میان رشته‌ای بار می‌آید.

اپیدمولوژی

یکی از خلأهای جدی فضای علمی ما نداشتن تریبون مناسب برای فراگیر شدن است. اساساً نظریه‌پردازان و فضاهای علمی، با مدل‌های اپیدمی کردن و جریان کردن آشنا نیستند و عمده ی انرژی خود را صرف تولید مقاله و کتابی می‌کنند که در انتشارات دانشگاهی عرضه می‌شود و منابعی برای پایان‌نامه‌ها هستند.
مجموعه‌های علمی کشور در دانشگاه و حوزه، تبدیل به جزیره‌هایی شده‌اند که هیچ ارتباط جدی با مدارس و مجموعه‌های تربیتی ندارند.

بسترها و مدل هایی که برای اپیدمی شدن یک علم می‌تواند استفاده شود:

– رسانه اولین بستری است که به ذهن می‌آید؛ اما این رسانه زبان خود را دارد. عموماً کسانی که از فضای علمی به سراغ رسانه می‌روند، ادبیات و اقتضائات رسانه را در نظر نمی‌گیرند. همین امر باعث می‌شود، آن چنان که شایسته است، از ظرفیت رسانه در فراگیری استفاده نشود؛ بنابراین در رسانه‌ای کردن علم باید ادبیات مناسب تولید کرد. حتی از ظرفیت‌های چهره‌ها و متخصصان رسانه‌ای در این فضا استفاده کرد تا نظریه را تبدیل به یک جریان عمومی کند.
– داشتن الگوهای عملی یکی از لوازم مهم در ابتدای فراگیری است. تا وقتی نمونه ی عینی نظریه‌ها روی زمین نباشد، عموم مردم و دست اندرکاران تعلیم و تربیت اعتماد نمی‌کنند و به راحتی به سراغ آن نمی‌روند. اگر مدارس مونته سوری فراگیر شده‌اند، نمونه ی عینی آن یک بار دیده شده و پس از فراگیری، مردم بدون دیدن هم اعتماد می‌کنند. چون این مدارس یک جریان جدی در دنیا شده‌اند و نیاز به اثبات کردن خود ندارند.
– تولید محتوا یک مهارت ویژه است که با دغدغه ی تجاری سازی محتوا در دنیا شکل گرفت. در تولید محتوا یاد می‌دهند که چگونه محتوا را مهندسی کنید که مخاطب خریدار آن باشد، تأثیر لازم رویش گذاشته شود و محتواهای شما را دنبال کند. بسیاری از افراد سرشناس در فضای مجازی که درآمدهای هنگفتی از طریق تولید محتوا دارند، بر اساس همین مدل‌ها، محتوایشان را مهندسی می‌کنند. البته ممکن است بسیاری از این افراد بیش تر تاجر باشند تا دانشمند. دلیل آن‌هم این است که فضای علمی مرسوم، عمدتاً به دانشجویان و طلبه‌ها، مدل پژوهش و ارائه ی آن در مجامع دانشگاهی را آموزش می‌دهد، نه برای استفاده ی عموم مردم و مخاطبان آن حیطه. درحالی‌که اگر چند واحد ساده برای آشنایی با اصول تولید محتوا در طول تحصیل گنجانده می‌شد، بسیاری از کتاب ها و پایان‌نامه‌ها، در کتابخانه خاک نمی‌خورد و در میان مردم دست‌به‌دست می‌گشت.
– ستاره سازی شخصیت‌های علمی، یکی از شگردهایی است که در طولانی‌مدت به جریان سازی علم و نظریه‌های علمی کمک می‌کند. قطعاً رسانه در این زمینه نقش بسزایی دارد. تنها چالش در این جا این است که سیاست گذاران و مجریان رسانه دغدغه ی کافی برای این کار ندارند و اشراف لازم هم وجود ندارد. در این میان خود دانشگاه‌ها و حوزه‌ها باید شخصیت‌های رسانه‌ای داشته باشند و یا با دید رسانه‌ای تربیت کنند تا بتوانند روی ستاره سازی شخصیت‌های برجسته ی علمی کار کنند. علاوه بر رسانه، تعریف برچسب‌هایی چون چهره‌های ماندگار و مسابقاتی چون نوبل، کمک می‌کند تا یک شخصیت علمی چهره ی ویژه‌ای شود که علاوه بر فضای علمی، در فضاهای دیگر نیز شناخته شود و اعتبار یابد.

توجه به تاریخ

علم در بستر تاریخ تطور یافته است. فلسفه و علوم انسانی به شدت متأثر از بافت‌های تاریخی است. عدم توجه به این نکته منجر به ایجاد حفره‌هایی در تولید علم می‌شود که قطعه‌های آن را به مثابه دانه‌هایی جدا از هم می‌کند که فهم آن صرفاً ذوقی خواهد شد. زمانی که مشخص شود فروید در چه دوره ی تاریخی و در چه فضای اجتماعی از عقده ی اودیپ سخن گفته است و با چه پیش زمینه‌ای عقده‌ها را محور نظریه ی خود قرار داده است، قراین واقعی برای تحلیل نظریه ی او فراهم می‌شود و دیگر نیاز به حدس و گمان کم تر است.
وقتی می گوییم تاریخ، ذهن‌ها به سمت تاریخ مدرسه می‌رود. قطعاً تاریخ مدرسه هم بخشی از آن است. ولی پیش از آن باید تاریخ اندیشه و علم، تاریخ تمدن، تاریخ نظامات اجتماعی سیاسی، حتی تاریخ هنر و ادبیات هم در نظر گرفته شود و در کنار همه ی این ها تاریخ تربیت که مدرسه جزئی از آن است هم باید در نظر گرفت و بررسی کرد.
مطالعات تاریخی نه تنها در شناخت زمینه ی شکل‌گیری نظریه‌ها کمک می‌کند، بلکه در مرحله ی واژه شناسی و تولید واژه نیز مؤثر است. هر واژه در زمانه ی خود چه مفهومی را القا می‌کرده است. مدرسه‌ای که در 50 سال پیش در ایران بوده است، چه مفهومی را القا می‌کرده است، مکتب چه مفهومی؟ رویکردهای جدیدی که قصد مقابله با ایده‌های مدرن را دارند، گاهی دچار این چالش می‌شوند که مفهوم را در بستر خودش فهم نکرده‌اند و با آن ستیزه می‌کنند. از طرف دیگر، مفهوم جدیدی خلق می‌کنند که در اصل، همان تلقی را دنبال می‌کند.

توجه به آینده

آینده پژوهی مدل‌های متنوعی دارد و یکی از حوزه‌های مهمی که مورد مطالعه ی آینده پژوهان است، آموزش آینده است. متاسفانه فضای دانشگاه به دلیل ترجمه‌ای بودن، عمدتاً ناظر به متون و مکاتب گذشته است. توجهی به اینکه دنیا به چه سمتی می‌رود و دانشمند تربیت باید برای چه دوره‌ای خود را آماده کند، ندارد. اگر بخواهیم مشخص کنیم فیلسوف تربیت، برای چه انسانی در آینده تربیت بتراشد، باید او را در معرض آینده و مطالعات آینده قرار دهیم. حداقل باید متعرض آن باشد. نسخه‌ای که برای حال می‌دهد، قرار است آینده به دست جامعه برسد و آن نسخه در آینده، تاریخ گذشته است و دیگر دردی را دوا نمی‌کند.
– ورود متخصصین آینده پژوه در لایه‌های کلان سیاست گذاری، به منظور تدوین اسناد بر اساس نیازهای آینده.
– توجه به آینده به مثابه معمار تحول‌خواه نه مهندس تابع. زمانی که حرف از آینده می‌شود، همه می‌گویند تکنولوژی و فضای مجازی حرف اول را می زند. ما هم باید در این فضا رشد کنیم و همه ی مدارس هوشمند شود. مسئله این جاست که آیا ایده آل این است؟ نمی‌توان آینده ی متفاوتی رقم زد که دست یافتنی باشد؟ به نظر می‌آید این امر شدنیست. ولی آدم ها انگیزه یا همت طراحی جدید برای آینده را ندارند و می‌خواهند حرفی بزنند که با همه چیز هماهنگ باشد. مطابق پیش بینی همه پیش برود.
در نهایت باید گفت، برای طراحی تربیت متفاوت در آینده، باید پیش فرض ها را کنار گذاشت و جرأت به خرج داد.
– آینده پژوهی در تمدن اسلامی به چند مفهوم اساسی پیوند خورده است که باید نسبت خود را با آنان نیز مشخص کند. مهدویت و معاد. توجه به این مفاهیم با نگاهی عمیق و فلسفی، می‌تواند تصویر بسیار کارآمدی در راستای رسیدن به اهداف والای تمدن اسلامی ترسیم کند.

نتيجه‌گيري

مصاحبه و تحلیل و جمع ‏بندی نظرات صاحب‏ نظران و فعّالان یک عرصه می‏تواند عصاره و نتیجه تلاش ‏های علمی و عملی آن عرصه را روشن ساخته و چالش ‏ها و راهبردها را نمایان سازد.
در پژوهش حاضر، پس از مصاحبه اوّلیه و دسته ‏بندی رویکردها نسبت به موضوع تحوّل تربیتی، مصاحبه‏ های نیمه ساخت‏ یافته با صاحب ‏نظران انجام شد.
جمع بندی راهبردهای مطرح شده در مصاحبه ‏ها شامل توجّه به پیش فرض ‏ها و پارادایم ‏ها و تلاش برای کنار گذاشتن یا خودآگاه کردن آن‏ها، ایجاد مزرعه ‏های نمونه، تربیت معمار به جای مهندس، اپیدمولوژی، توجّه به تاریخ و توجّه به آینده می ‏باشد که شرح آن در مقاله آمده است.

سپاسگزاري‌

این مقاله باز تولیدی از مقاله سوم از پژوهش « 1+8 ایده برای تحول بنیادین آ.پ» می ‏باشد که پیشتر به همّت گروه حوزوی بنیان مرصوص با حمایت مرکز راهبری ورثه الانبیاء انجام شده است.
بدینوسیله از همه بزرگوارانی که در طرح پژوهش فوق الذکر تلاش نموده ‏اند سپاسگزاری می ‏گردد.

منابع

مصاحبه با آقایان میرزایی(رزمندگان)، غفاری، گلردی، ذوفن، علی اکبریان، صداقت زاده، آزین، میرزایی(مهر هشتم)، همتی فر، تاجیک، کثیری، اخوت و خانم دکتر قربان که متن آن در پژوهش « 1+8 ایده برای تحول بنیادین آ.پ» موجود می‏باشد.