بایگانی‌های مقاله آموزشی - خانواده بزرگ شهید چمران

چمران کجاست؟ نگاهی به اهداف و ساختار مجموعه چمرانی‌‌ها

1402-07-18/در مقالات, مقاله آموزشی/توسط زهرا بیابانکی

ادامه مطلب

‌راهبردهایی برای بهبود حرکت‌های پشتیبانی در عرصه تعلیم و تربیت

1401-08-08/در مقالات, مقاله آموزشی/توسط زهرا مهدیان

ادامه مطلب

بررسی نقش ارتقاء فهم عمومی در تحول آموزش و پرورش

1401-08-03/در مقالات, مقاله آموزشی/توسط زهرا مهدیان

احمد رضا اعلایی[1]،

علیرضا اخلاقی[2]

چکيده

در مقاله حاضر، ایده ارتقاء فهم عمومی برای تحول آموزش و پرورش مورد نقد و بررسی قرار گرفته است. روش تحقیق، مصاحبه عمیق نیمه ساخت یافته با صاحب نظران این عرصه بوده است. برای بررسی این ایده، سه لایۀ اثرگذار بررسی شده است: فضای رسانه ای، سیستم های آموزشی رسمی و غیر رسمی برای خانواده ها و سیاست های کلان موثر بر فهم عمومی. در نهایت پیشنهاداتی برای بهبود زیرساخت های لازم برای این ایده و ملاحظاتی برای اثرگذاری بهتر و عمیق تر برای هر گروه یا مجموعه ای که در سطح ایده‌ی ارتقاء فهم عمومی در صدد تحول باشد، ارائه شده است.

کلید واژه‏ ها: فهم عمومی، فضای رسانه ای، سیستم های آموزشی، سیاست های کلان

مقدمه

فهم عمومی از آن مواردی است که به همۀ لایه‌ها و ایده‌ها، مرتبط است؛ ولی چون نامحسوس و پیچیده است، برنامۀ مشخصی برای آن وجود ندارد. کسانی هم که اهمیت این لایه را درک می کنند، تخصص لازم را برای مدیریت افکار عمومی ندارند. منظور تخصص‌هایی در فضای رسانه های، جریان سازی عمومی، مخاطب ‌شناسی و… است. سیاست‌گذاران کلان که در این فضا ارتباط محکم‌تری دارند، با سیاست‌هایی که اتخاذ می‌کنند، عملاً به فهم عمومی جهت می‌دهند. برای مثال در دوران کرونا تصمیم بر این است که شهریۀ مدارس بازگردانده نشود. اما فشار افکار عمومی نهایتاً وزیر را به آن جا می‌کشاند که خلاف بخشنامه‌های خود، در رسانه اعلام کنند که مدارس را موظف می‌کنند تا شهریه را برگردانند. در خصوص نیروی انسانی هم بسیار مؤثر است. فهم عمومی از معلمی، قشری ضعیف و کم‌توان از جهت مالی است. به‌خصوص معلمین ابتدایی. همین باعث می‌شود تا رتبه‌های پایین به سراغ دانشگاه فرهنگیان بروند. در فضای الگوسازی هم مهمترین ابزار توسعّ الگوها، فهم و خواست عمومی است. در مورد تولید علم نیز، ارتباط دوطرفه‌ای میان نظریه‌پردازان و فضای عمومی جامعه وجود دارد. شبکه‌سازی‌ها هم در بستر فهم عمومی شکل می‌گیرند. در نهایت زمین‌بازی جدید، کاملاً برخاسته از نگاه تند و تیز عموم است.

بررسی ایده ارتقاء فهم عمومی در سه لایه فضای رسانه‌ای، سیستم‌های آموزشی و سیاست‌های کلان

برای بررسی این ایده، سه لایه ی اثرگذار بررسی شده است:

فضای رسانه‌ای (که شاید مهم‌ترین ابزار در شرایط فعلی باشد)
سیستم‌های آموزشی رسمی و غیر رسمی برای خانواده‌ها
سیاست‌های کلان موثر بر فهم عمومی

1. لایه فضای رسانه‌ای

درحالی که مقولۀ آموزش در ایران، جدی و مهم است، آموزش و پرورش و موضوعات آن در ساختارهای رسانه‌ای ما سهم جدی ندارند. در بحث‌های خبری موضوعات سیاسی بسیار پررنگ هستند و مردم هم روی این موضوعات حساس‌اند. ولی با وجود این‌که آموزش و پرورش از دغدغه‌های اساسی مردم به حساب می‌آید باز در فضای خبری آموزش و پرورش سهم جدی ندارد. و حتی خود آموزش پرورش هم عملکرد قوی و تأثیرگذاری به حیث رسانه‌ای ندارد. بیش از این‌که در پیش برد اهداف تعلیم و تربیتی این نهاد بتواند از ابزارهای رسانه‌ای برای ارتقا فهم عمومی استفاده کند، بیشتر مقهور این فضاست؛ و گاها در برخی تصمیماتش هم مجبور به عقب نشینی می شود؛ مثل داستان ممنوع کردن مشق شب.

برای ارتقاء در این فضا ابتدا باید نقش هر یک از رسانه‌های موجود تعیین شود. باید مشخص شود ‌که در بین درگاه‌هایی مثل روزنامه، تلگرام و… هم از نظر عملیات و هم از نظر سهل‌الوصولی، کدامیک برای ورود بهتر و راحت‌تر است.

در گام دوم برای افزایش سهم آموزش و پرورش در فضای رسانه‌ای باید شناخت مشکلات پیش روی این هدف و بخش‌هایی که در آن با چالش بیشتری روبرو هستیم را در دستور کار قرار داد.

در گام سوم توجه به این نکته ضروری است که علاوه بر انتخاب رسانه اثرگذارتر، یا مدیریت رسانه‌ها و درگاه‌های موجود رسانه ای برای تأثیرگذاری بر فهم عمومی انتخاب موضوعات هم اهمیت می یابند؛ تشخیص موضوعات کلیدی که در حال حاضر فهم عمومی پذیرش آن را دارد و می تواند درگیر آن بشود و این‌که بر چه اساسی باید به شناخت این موضوعات رسید. مثلاً تربیت جنسی موضوعی هست که وقتی در فضای رسانه‌ای مطرح می شود و توجه اکثریت مردم را جلب می‌کند.

2. لایه سیستم‌های آموزشی رسمی و غیر رسمی برای خانواده‌ها

یکی دیگر از لایه‌های اثرگذار و دارای قدرت جریان‌سازی سیستم‌های آموزشی رسمی و غیررسمی است که در تغییر ذائقه عمومی و ارتقاء فهم عمومی اثرگذارند. شناخت این عرصه از لوازم نقش ایفا کردن در آن است. این‌که وضع موجود در این عرصه چیست، فعالان آن که با دوره‌های آموزشی توانسته‌اند در تغییر ذائقه و فهم عمومی نقش ایفا کنند چه کسانی هستند.

3. لایه سیاست‌های کلان موثر بر فهم عمومی

لایه دیگری که در تغییر فهم عمومی و مدیریت اثر گذار است، لایه مربوط به اقدامات سیاست‌گذارانه و حاکمیتی است. این مورد در تغییر ذائقه عمومی گاهی در کوتاه مدت و گاهی در بلند مدت اثر گذار است. تغییر ساختارها و قوانین و آیین نامه‌ها و برنامه‌هایی از این دست بر فهم عمومی اثرگذار است. هر چند که مسیر عکس نیز وجود دارد؛ به طوری که ذائقه عمومی و موضوعات تبدیل به مسئله عموم شده بر نحوه برنامه‌ریزی‌ها از سمت حاکمیت اثرگذار می‌شود.

نسبت‌گیری شخصیت‌های فعال عرصۀ تعلیم و تربیت با این ایده

در بررسی ایده‌ی ارتقاء فهم عمومی اگرچه دیدن تجربه های عینی بسیار کمک کننده است. اما به دلیل درگیری این مجموعه‌ها با اجرا و چالش های آن، اغلب تمام ابعاد آن را ندیده‌اند. برای پر کردن این خلأ و مدل‌سازی کارآمد، قطعا نظرات فعالان دیگر حیطه‌ها نیز مفید خواهد بود. از این رو این ایده در مصاحبه با این افراد مورد سؤال قرار گرفت تا نسبتشان را با آن، بیان کنند. در نسبت ‌سنجی با این ایده نظرات در سه دسته کلی قرار می‌گیرد:

افرادی که ایده‌ی مذکور را به عنوان یک ایده‌ی تحولی لحاظ نمی‌کنند.
افرادی که ایده‌ی مذکور را مثبت می‌دانند؛ ولی در شرایط فعلی برای آن اولویت قائل نیستند.
دسته‌ی سوم علاوه بر اثرگذار بودن ایده‌ی مذکور در فرآیند تحول و تحقق تحول در نظام تعلیم و تربیت برای آن اولویت نیز قائل‌اند.

1. نظرات منفی نسبت به ایده ارتقاء فهم عمومی

برخی کارشناسان بر این باورند که:

«چون درحال حاضر مردم ذهنشان گرفتار نظام‌های حاکم هست خیلی نمی‌توانند طوری که شما می‌خواهید، فکر کنند. شخص خیلی باید توانمند باشد تا وقتی که همۀ شرایط او را به سمت کنکور بازی، سوق می‌دهد بعد بگوید من کنکور نمی‌خواهم. فلذا مردم نمی‌توانند، مردم می‌گویند ما همین امسال و سال بعد را می‌بینیم که همه با کنکور دانشگاه می‌روند. مردم مصلح اجتماعی نیستند. البته در کل خوب است ولی یک کار بلندمدت است و خودش به‌تنهایی نمی تواند کاری بکند. این کار برای اثرگذاری راهبرد اصلی، می‌تواند شرایط را فراهم بکند. چهار سوق مثلاً یک نمونه از این ایده است.» [3]

2. نظرات مثبت ولی اولویت نداشتن این ایده در مسیر تحول

برخی کارشناسانی که نظر مثبتی نسبت به این ایده دارند معتقدند این ایده دیر بازده‌تر از دیگر ایده‌های تحولی است.[4] برخی هم معتقدند این ایده از لوازم تحول است؛ اما خودش ایده تحولی نیست. از آن جایی که اصلی‌ترین مؤلفه برای شکل دادن فهم عمومی، رسانه است، برای اثرگذاری نیاز به شکل‌دادن رسانه‌های دانش بنیان ضروری می‌باشد. [5]

3. نظرات مثبت و قائل به اولویت داشتن ایده

کارشناسانی که قائل به اولویت برای این ایده شده‌اند، بر این باورند که ارتقاء فهم عمومی مردم، از مسئولین مهم‌تر است. زیرا معمولاً برای آنهایی که در پست‌های کلان قرار می گیرند، چیزی خط مشی میشود که ذائقۀ عمومی است.[6] برخی هم معتقدند تا این کار اتفاق نیفتد تحول صورت نمی‌گیرد و تحول از پایین به بالا همین فهم عمومی است.[7] برخی هم قائل‌اند این کار بسیار مهم است و به نظر هم‌عرض سیاست‌گذاری بلکه مهم‌تر یا در حد آن ارزشمند است. ولی کار بسیار سخت و ظریفی است.[8]

جمع‌بندی نظرات

تفاوت این ایده نسبت به سایر ایده ها از جهت الزام یا شرط لازم برای اثرگذاری سایر ایده‌ها و یا زیربنایی بودن این ایده است. بیشتر فعالان نیز این ایده را یک ایده مستقل نمی‌بینند، بلکه یا یکی از الزامات سایر ایده‌هاست یا ایده زیربنایی که بقیه ایده‌ها بر روی آن سوار می‌شود. این ایده در سه لایه می‌تواند اثر گذار باشد یا کانال اثرگذاری این ایده در این سه لایه است عمدتا:

سیاست گذاری
رسانه
آموزش های عمومی

در واقع در این سه لایه یا از طریق این سه کانال است که می توان در جهت تغییر ذائقه عمومی و ارتقای فهم عمومی تلاش داشت.

در لایه سیاست‌گذاری، سیاست‌گذاری جزیره‌ای یکی از اصلی‌ترین آسیب‌های موجود این لایه است.

در لایه رسانه نیز مسئله اصلی و مهم موجود عدم توجه به فضای عمومی به عنوان یک عنصر مهم در پیاده‌سازی برنامه های تربیتی است و بعضاً حتی خود آموزش و پرورش به جای جهت دهی و هدایت افکار عمومی تحت تأثیر و فشار مطالبات عمومی قرار می گیرد. ایده نظری نداشتن و دانش بنیان نبودن خبرگزاری‌های موجود در این حوزه یکی دیگر از مشکلات وضعیت کنونی است.

اولویت‌هایی در مورد رسانه‌های اثرگذار مورد اشاره قرار گرفت که در فضای مجازی اینستاگرام را دارای اثرگذاری بالاتری عنوان کردند. در بین رسانه‌های عمومی، تلویزیون قدرت اثرگذاری بالاتری دانسته شده است که به واسطه خط شکنی‌های برنامه‌هایی همچون؛ مدرسه ایران اکنون امکان فعال شدن و ایفای نقش بیشتری در این عرصه وجود دارد. از جمله موضوعات دارای قابلیت پرداخت بیشتر در فضای عمومی می توان به: دست گذاشن بر ترس های عموم، هنجارها و ارزش های جامعه، اشاره کرد.

در لایه آموزش های عمومی توجه به مجموعه های اثرگذار که به واسطه برنامه های آموزشی و ترویجی شان قدرت جریان سازی پیدا کرده اند و جهت گیری های این مجموعه ها و همچنین ظرفیت هایی که دارند اهمیت ویژه ای دارد.

رهیافت ها (نسبت گیری با ایده ارتقاء فهم عمومی)

1. زیرساخت‌های لازم برای ایده‌ی ارتقاء فهم عمومی

فهم عمومی در همه ی ایده‌ها نقشی محوری بازی می‌کند؛ اما کمتر جدی گرفته می‌شود. توجه به برخی زیرساخت‌ها به این امر کمک می‌کند. زیرساخت‌هایی که علاوه بر ظرفیت تحول، می‌تواند فهم عمومی را پیشاپیش همراه کند.

1.1. صنعت تربیت

زمانی که فوتبال صنعت شد، برای عموم مردم مهم شد. اقتصاد و سیاست را به‌طورجدی با خود همراه کرد. مراکز آموزشی اختصاصی پیدا کرد. قهرمانان و ستارگانی تولید کرد. حتی کار به‌جایی رسید که ساختارها و نهادهای ملی و بین‌المللی پیدا کرد. زمانی که تعلیم و تربیت هم در ایران صنعت بشود، می‌تواند سطح نفوذ بالایی در کشور پیدا کند و فهم عموم را با این صنعت تحت تأثیر قرارداد. برای مثال کنکور در آموزش و پرورش فعلی ما یک صنعت است؛

تربیت زمانی می‌تواند برای عموم و خواص نهادینه شود، موج شود و تأثیرگذار باشد که صنعت بشود. برای رسیدن به صنعت تربیت، لوازم آن را باید فراهم کرد:

کسب‌وکار تربیت: زمانی یک موضوع قابلیت پیدا می‌کند که سرمایه‌هایی در آن وارد شود و زمانی برای سرمایه‌گذاران جذاب خواهد بود که آن موضوع منافعی داشته باشد. تعلیم و تربیت می‌تواند منافعی را تأمین کند؛ اما همیشه این نگرانی وجود دارد که سودمحوری دغدغه‌های تربیتی را تحت‌الشعاع قرار دهد. ضمن اینکه عدالت آموزشی و آموزش رایگان نیز یک مانع جدی بر سر راه این نگاه است.

تکنولوژی آموزشی: یکی از مهم‌ترین بخش‌های درآمدزا و پررونق کسب‌وکار تعلیم و تربیت و صنعت تربیت، تکنولوژی آموزشی است؛ اما به دلایل مختلف این بخش بسیار ضعیف، انحصاری و کم رونق است. اگر کسی بخواهد نگاه و رفتار خانواده‌ها را در زمینه ی آموزش سنتی به آموزش جدید تغییر دهد، کافی است که ابزار جدید به آن‌ها بدهد، آن وقت خانواده ها مجبور می‌شوند با آن ابزار بر اساس مدل خودش با بچه بازی و رفتار کنند. بدون اینکه نیازی به دوره‌ای باشد، بچه با مدلی متفاوت تربیت می‌شود.

فناوری اطلاعات: یکی از بهترین زیرساخت‌ها برای توسعه و تبدیل شدن تربیت به صنعت، آی‌تی است. متأسفانه یکی از ضعف‌های بزرگ در ساختارهای کلان و خرد تربیتی، نبود نیروی متخصص و کارآمد در این زمینه است. قطعاً طراحی زیرساخت‌ها و پلتفرم‌های مناسب تربیتی می‌تواند به کارهای خرد ضریب بالایی دهد و آن‌ها را به‌راحتی تبدیل به یک جریان کند.

1.2. روابط عمومی جایگاهی برای تأثیرگذاری بر عموم

سنتی که تقریباً در آموزش و پرورش و تمامی سازمان‌ها رایج شده این است که روابط عمومی به‌نوعی مبلغ وزیر و معاونان و مدیران است. باید ویترین خوبی از کارهای آن‌ها ایجاد کند؛ اما آیا این کارهای خوب برای مخاطبان، مسئله هست و قابلیت مسئله شدن دارد. اصلاً مهم نیست. محور رضایت بالادستی‌هاست. روابط عمومی در آموزش و پرورش اهمیت بیشتری دارد، چرا که سیاست‌های آن با فهم عمومی عجین شده است. اگر نتواند درست اذهان عمومی را مدیریت کند، قطعاً نمی‌تواند به منویات و سیاست‌های خود جامه ی عمل بپوشاند.

1.3. مدیریت مراکز تأثیرگذار و شخصیت‌های اثرگذار

یکی از ویژگی‌های مهم دوره ی پست‌مدرن، تکثر است. این تکثر، در نفوذ و اثرگذاری بر اذهان عمومی نیز نمود دارد. در این حوزه، علاوه بر نهادهای رسمی و ساختارهایی چون مسجد و فرهنگسرا و…، مجموعه‌های غیررسمی مانند مردم‌نهادها، کارگاه‌های آموزشی مادر و کودک، صفحات شبکه‌های اجتماعی و… فعال هستند. در کنار این مجموعه‌های غیررسمی، افراد و شخصیت‌های اثرگذاری هم وجود دارند که در فضاهای مجازی و حضوری فعال هستند، مشاوره می‌دهند، دوره برگزار می‌کنند و تولید محتوا می‌کنند. عمده ی این مجموعه‌ها و افراد، زیر نظر هیچ ارگان و سازمان خاصی نیستند و خود را به هیچ کسی جوابگو نمی‌دانند.

همین تکثر و عدم مدیریت حداقلی، باعث هرج‌ومرج و سردرگمی افکار عمومی می‌شود. حتی در این میان گاهی چیزهایی تبدیل به جریان می‌شود که کاملاً مباین با مبانی اسلامی است و صرفاً به سبب اظهارنظر برخی از این افراد تبدیل به موج شده است و مذهبی‌ها را نیز تحت تأثیر قرار داده است. چند راهبرد مهم برای مدیریت این فضا و کنترل و جهت‌دهی به این مجموعه‌ها می‌توان اتخاذ کرد:

ایجاد مجموعه‌های مرجع: مجموعه‌هایی هستند که قابلیت بررسی محتوا را دارند و بهتر است به‌عنوان مجموعه‌های مرجع شناخته شوند و با این جنس مجموعه‌ها ارتباط داشته باشند. از جملهی این مجموعه‌ها مراکز رشد دانشگاهی و حوزوی و مؤسسات پژوهشی هستند. بخشی از مرجع سازی، می‌تواند ساختاری باشد، یعنی فعالان این حوزه ملزم به گرفتن یک مدرک معتبر از این مجموعه‌ها باشند؛ اما بخش مهمی از مرجع‌سازی بخش غیر ساختاری و نرم آن است که پیچیدگی زیادی دارد. به همین منظور باید تسهیلات و شرایطی ذیل این مجموعه‌ها فراهم شود که دیگر مجموعه‌ها انگیزهی مراجعه پیدا کنند. وجود شخصیت‌ها و اساتید به نام در این مجموعه‌ها نیز به مرجعیت این مجموعه‌ها کمک می‌کند. ضمن اینکه راه را برای نفوذ غیرمستقیم این اساتید در سطح عمومی فراهم می‌کند.
شبکه‌سازی: یکی از راه‌های کنترل و مدیریت نامحسوس اذهان عمومی، شبکه‌ها هستند. بحث در خصوص ملاحظات شبکه‌سازی، در ایده ی مربوط به آن آمده است.
فعال کردن مساجد و مراکز حوزوی در زمینهی برگزاری دوره‌های تربیتی و مشاوره‌ای.

2. ملاحظات و توجهات در اثرگذاری بر فهم عمومی

2.1. انذار و تبشیر

دو راهبرد مهم برای تحریک و جذب اذهان عمومی، ترساندن از موضوعات ترسناک است و ترغیب به سمت موضوعات وسوسه‌انگیز است. مردم از چه چیزی می‌ترسند. هر چیزی که امنیت حال و آینده ی بچه‌هایشان را به خطر بیندازد. تربیت جنسی، اختلالات یادگیری، بیماری‌های روحی و… همگی عناوینی هستند که در سال‌های اخیر بیش از پیش شنیده می‌شوند. کلینیک‌ها و مؤسسات ویژه‌ای برای این موضوعات تأسیس شده است و رسانه هم با اخبار و حوادث و برنامه‌هایی که تولید می‌کند، به جریان‌سازی این موضوعات کمک شایانی کرده است.

2.2. ارزش‌ها

ما ارزش‌هایی داریم که آنها را دم‌دستی و ساده می‌انگاریم. درحالی‌که برای خانواده‌ها بسیار مهم است و در تربیت هم جایگاه ویژه‌ای دارد؛ مانند سلام کردن، احترام به بزرگ‌ترها، هویت دینی، هویت ملی و… همین‌که این جنس ارزش‌ها مورد توجه ویژه واقع شوند، فضای تربیتی و دانش‌افزایی مناسب برای والدین و مربیان وجود داشته باشد و در برنامه‌سازی‌های رسانه‌ای اولویت داشته باشند، فهم عمومی ارتقاء پیدا می‌کند و به دنبال آن چیزی می‌رود که به آن نیاز داشته است.

شاید این نکته بدیهی به نظر آید؛ اما زمانی که هندسه ی رسانه و افکار عمومی را بررسی می‌کنید، خبری از خواست ارزش‌ها نیست. پوشاک بهتر، کلاس آموزشی پیشرفته‌تر و تضمینی‌تر، حساب بانکی و آینده ی تأمین‌تر و…. همه ی این‌ها چیزهایی است که برای افکار عمومی دغدغه شده است و به‌جای ارزش‌هایی نشسته که در ناخودآگاه همه مهم‌ترین چیزها بوده است؛ یعنی خانواده‌ها در عمل برای پولدار شدن و ممتاز شدن بچه یشان هزینه می‌کنند نه متشخص و مؤدب و متدین شدن.

در این فضا چه می‌شود کرد؟ یک راه این است که زمام سیاست‌گذاری و مدیریت رسانه به دست افراد متخصص باشد که شاید این چندان دست‌یافتنی نباشد؛ اما یک راه هم این است که شما از ایده ی انذار و ترساندن استفاده کنید؛ یعنی ارزش را به یک فقدان بزرگ گره بزنید به‌گونه‌ای که در سطح جامعه و حتی رسانه‌ای‌ها این مسئله پر رنگ شود.

2.3. داشتن شم رسانه‌ای

اصولاً وقتی صحبت از رسانه می‌شود، ذهن‌ها به سمت سواد رسانه‌ای می‌رود. تصور موجود در مورد سواد رسانه‌ای، بیشتر در حد ابزاری برای تحلیل و شناخت رسانه است که ما را در مقابل رسانه ایمن می‌کند و یا مکانیزم های اثرگذار آن را بر مخاطب تشریح می‌کند؛ اما در طراحی رسانه‌ای آن چه بیشتر به کار می‌آید، شم رسانه‌ای است. ذوق و توانایی که به یک تهیه‌کننده، کارگردان و طراح قابلیت می‌دهد تا با طراحی بستری مانند عصر جدید موج جدیدی در جامعه در خصوص استعدادیابی ایجاد کند. چیزهایی را برای عموم جامعه موضوع کند که تا قبل از این برای کسی اهمیت نداشته است.

در میان تعلیم و تربیتی‌ها نیاز به افرادی با شم رسانه‌ای است. افرادی که بتوانند بسترهایی را تشخیص دهند که مخاطب را فعالانه به پای تلویزیون بکشاند و تعلیم و تربیت را برایش موضوع کند. تخصص سواد رسانه‌ای و ارتباطات بهانه ی خوبی است؛ اما کافی نیست. باید این افراد ریتم و کارگردانی را هم یاد بگیرند. با کارهای مطرح دنیا آشنا شوند. در نهایت به یک طراح رسانه‌ای تبدیل شوند که با یک برنامه ی تلویزیونی، سطح خوبی از مخاطبان را تحت تأثیر قرار می‌دهند. بهترین بستر برای تربیت چنین افرادی، دانشگاه فرهنگیان است. دانشجویانی که زمینه و علاقه به رشته‌های رسانه‌ای دارند، می‌توانند به‌صورت مشترک در دانشگاه فرهنگیان و صداوسیما و یا خبر به تحصیل بپردازند و کارآموزی در فضاهای رسانه‌ای را بگذرانند تا در نهایت تعلیم و تربیتی‌های رسانه‌ای شوند.

نتیجه گیری

مصاحبه و تحلیل و جمع‏بندی نظرات صاحب‏نظران و فعّالان یک عرصه می‏تواند عصاره و نتیجه تلاش‏ های علمی و عملی آن عرصه را روشن ساخته و چالش‏ ها و راهبردها را نمایان سازد. در پژوهش حاضر، پس از مصاحبه اوّلیه و دسته‏ بندی رویکردها نسبت به موضوع تحوّل تربیتی، مصاحبه‏ های نیمه ساخت ‏یافته با صاحب‏نظران انجام شد. در نهایت با بررسی این نظرات دغدغه‏ ها و فضای کلی آن ها در زمینه ارتقاء فهم عمومی در عرصه تعلیم و تربیت مطرح شد. و هم چنین بیان شد که شخصیت‌های فعال عرصه ی تعلیم وتربیت یا این ایده را تحولی نمی دانستند، یا آن را ایده خوبی می دانند ولی معتقدند که فاقد اولویت می باشد و یا آن را هم اثرگذار و هم اولویت دار می دانند. و در نهایت رهیافت های پیشنهادی برای افزایش ثمر بخشی این حرکت در دولایه زیر ساخت های لازم برای ایده ی ارتقاء فهم عمومی و ملاحظات و توجهات در اثرگذاری بر فهم عمومی ارائه شد.

سپاسگزاری

این مقاله باز تولیدی از مقاله هشتم از کتاب «تحول شبکه ای: بررسی شبکه ای ایده های محوری در تحول بنیادین آموزش و پرورش» می‏ باشد که پیشتر به همّت گروه حوزوی بنیان مرصوص با حمایت مرکز نورآوری های اجتماعی مبتدا و بنیاد نهضت انجام شده است. بدینوسیله از همه بزرگوارانی که در طرح پژوهش فوق الذکر تلاش نموده‏اند سپاسگزاری می‏گردد.

منابع

مصاحبه با آقایان:

میرزایی از اعضای سابق مجموعه رزمندگان

صداقت زاده

حبیب رحیم پور

علی اکبریان

آقای آزین قربان که متن آن در کتاب «تحول شبکه ای: بررسی شبکه ای ایده های محوری در تحول بنیادین آموزش و پرورش» موجود می ‏باشد.

و خانم قربان

ارزیابی ایده شبکه‌سازی به عنوان راهبرد تحولی در نظام تعلیم و تربیت کشور

1401-08-01/در مقالات, مقاله آموزشی/توسط زهرا مهدیان

نویسنده:

احمد رضا اعلایی [1]

سید محسن شاهنگیان [2]

چکيده

تحول در نظام آموزش و پرورش کشور ما امری ناگزیر است. این تحول از جنبه‌های مختلف امکان تحقق دارد که ایده شبکه‌سازی یک راهکار برای آن بشمار می‌آید. اگرچه تعریف واحدی از این ایده در اذهان متکفلان امر وجود ندارد؛ اما به نظر می‌رسد، به اشتراک گذاشتن تجربیات، استفاده متقابل از امکانات و راه‌اندازی یک بستر مجازی برای ارتباط بین سرشاخه‌ها و سایرکنشگران از ملزومات تحقق این ایده می‌باشد. با وجود این ابهامات، برخی اقدامات ابتدایی در حوزه شبکه‌سازی صورت گرفته که در این گزارش اشاره شده است. همچنین احصاء نظرات جمعی از دست‌اندرکاران تعلیم و تربیت کشور نشان می‌دهد دست‌کم سه موضع کلی در قبال شبکه‌سازی وجود دارد: گروهی آن را امری غیرضروری بلکه مضر دانسته و گروهی دیگر مفیدش خوانند؛ بی آنکه برای آن اولویتی قائل باشند. این در حالی است که گروه سوم شبکه‌سازی را حائز اهمیت و اولویت بر سایر اقدامات می‌دانند.

کلید واژه ‏ها: تعلیم و تربیت، شبکه‌سازی، آموزش و پرورش، تحول

مقدمه

پیشینه اقدامات عملی مرتبط با شبکه‌سازی -بنا بر آنچه مؤلف احصاء کرده است- کارنامه چندان موفقی نداشته است. معمولاً هر از چندگاهی جمعی از فعالان و دغدغه مندان حیطه تعلیم و تربیت دور هم جمع شده تا به این ایده جامه عمل بپوشانند؛ اما پس از برگزاری تعدادی جلسه و احیاناً طراحی یک سایت و بارگذاری مقداری محتوا، همه چیز ناپدید شده است. البته تلاش‌های موسمی تحولی با این رویکرد هنوز هم در جریان و تکاپو است؛ اما دست کم برای نگارنده مشخص نیست که این رؤیا تعبیر خواهد شد یا خیر.

شاید بتوان شبکه‌سازی را نیز در زمره ایده‌هایی دانست که تنوز آن خیلی زود داغ شد؛ اما در واقعیت عمدتاً عمق و کیفیت مطلوب و حتی عمر بلندی پیدا نکرد. راز تداوم آن دسته قلیلی از شبکه‌ها که توانستند چندی دوام بیاورند را نیز باید در نفوذ یا اغراض سیاسی و اقتصادی شان جستجو کرد. همین نکات باعث شده تا بسیاری از صاحب‌نظران نسبت به این ایده بدبین باشند و چندان با روی گشاده به آن رغبت نشان ندهند.

با این وجود نمونه‌های موفق اندکی در این حوزه وجود دارد که از میان آن می‌توان به رویداد «چهارسوق» اشاره کرد. همچنین اقدامات دیگری هم در قرارگاه خاتم‌الاوصیاء (عج) و کانون مدارس اسلامی شکل گرفته است. تفصیلات بیشتری از این نمونه‌ها در ضمن گفتگو با مدیران آنها در ادامه این مقاله آمده است.

شبکه‌سازی چیست؟

ایده «شبکه‌سازی»^([3]) یک اصطلاح رایج در فضای کسب و کار است که در طی چند سال گذشته از زبان فعالان عرصه تعلیم و تربیت نیز شنیده می‌شود. با این حال به نظر می‌رسد این اصطلاح صرفاً لفظ مشترکی است که هرکس معنای مورد نظر خود را از آن اراده می‌کند. برخی از صاحب نظران، شبکه‌سازی را آگاهی از عناصر مهم در شبکه انسانی و به اشتراک گذاری دستاوردهای تازه می‌داند^([4])؛ حال آنکه برخی دیگر معتقدند شبکه‌سازی تنها با ایجاد یک بستر ارتباطی که صرفاً در آن امکان گفت‌وگو فراهم باشد، محقق نمی‌شود؛ بلکه فرآیندی خودبخودی، از پایین به بالا و محصول بازی دادن حداکثری بازیگران با دیدگاه‌های متنوع است.^([5])

برخی مجموعه‌های فعال در عرصه شبکه‌سازی

در زمینه شبکه‌سازی اشخاص و مجموعه‌های مختلفی فعالیت می‌کنند که برخی از آنها نسبت به سایرین پیشینه موفق تری تاکنون داشته اند. در ادامه به چند نمونه اشاره می‌شود. طبعاً پرداختن به همه نمونه‌ها از حوصله این نوشتار خارج است.

یکی از شاخص ترین اقدامات، رویداد «چهارسوق» است که فرآیندی رو به رشد بوده و تاکنون 11 همایش بطور سالانه برگزار کرده است.^([6]) برخی از صاحب نظران، عدم وجود فیلتر سیاسی و ارتباط گیری با مراکز دولتی -همچون وزارت آموزش و پرورش- را دو عامل موفقیت این رویداد می‌دانند.^([7])
نمونه دیگری از طرح‌های اجرایی در این راستا، برنامه «عصرانه تربیتی» است که در آن جلساتی بطور ماهانه تشکیل شده و افراد مختلف کارهایی که انجام دادند را برای سایرین مطرح می‌کنند. در واقع «عصرانه» کوشیده تا سرشاخه‌ها را به طور محدود به یکدیگر متصل کند.^([8])
«قرارگاه خاتم الأوصیاء (عج)» زیر مجموعه سپاه پاسداران نیز با تشکیل 28 کارگروه مختلف در زمینه‌های متنوعی چون ناشران، ویراستاران، نویسندگان کودک، هیئت، فعالیت‌های قرآنی، فعالان عرصه اردو و غیره، اقدام به متصل کردن مجموعه تربیتی نموده است. مجمع فعالان تربیتی «فتح الفتوح»^([9]) نیز از پروژه‌های در دست طراحی قرارگاه خاتم می‌باشد.^([10])
جشنواره «ایتات»^([11]) در حوزه تعلیم و تربیت، از دیگر طرح‌های موجود است که اگرچه هدف اصلی خود را تقویت خلاقیت و ارتقاء توامندی معلمان و مربیان تعریف کرده است؛ اما عملاً در جهت ایجاد شبکه ارتباطی فعالان حوزه تعلیم و تربیت، شناسایی نیروهای خلاّق عرصه تعلیم و تربیت و گردآوری ایده‌های تربیتی نوآورانه نیز گام برداشته است. ایده اصلی این جشنواره در مرکز تربیت مربی مجتمع فرهنگی آموزشی امام صادق (علیه السلام) شکل گرفت.^([12])
گروه مجتمع آموزشی پژوهشی صلحاء نیز اقدام خوبی برای شکبه‌سازی انجام داده اند که طی آن، در یک بستر مجازی، مدیران مختلف مدارس خود را به سایرین معرفی می‌کنند.^([13])

لوازم و زیرساخت‌های موردنیاز برای شبکه‌سازی

بنا بر اذعان صاحب نظران مختلف، شبکه‌سازی نیازمند لوازمی است که ذیلاً به چهار مورد از آنها اشاره می‌شود:

الف) بستر مجازی

ضرورت ایجاد پلتفروم‌های مجازی یکی از پارامترهای مشترک در عمده ایده‌های شبکه‌سازی است. این زیرساخت بوسیله راه اندازی یک پایگاه اینترنتی تا حد مطلوبی فراهم می‌شود.

ب) تعریف کار

از طریق تعریف کار مشترک و تقسیم آن، مخاطبین بیشتری جذب شده و بهتر درگیر موضوع می‌شوند. تعریف کار باعث می‌شود تا گردهمایی صاحب نظران صرفاً مبتنی بر تبلیغات و دعوت نباشد.

ج) مرحله شناسایی

عملیات شناخت فعالان و طیف‌های مختلف تعلیم و تربیت در کشور که می‌توانند در ایده شبکه‌سازی نقش مؤثر بیافرینند، خود یکی از زیرساخت‌های مهم است.

د) فضای داد و ستد

وجود بسترهایی برای داد و ستد داشته‌ها و نیازها اهمیت فراوانی دارد. در این راستا، افراد ختلف به‌واسطه نیازهای واقعی‌شان در حوزه تعلیم و تربیت، به مکانی مراجعه می‌کنند‌ که قوت‌ها و نیازهای همدیگر را بطور طرفینی پوشش دهند. این بستر می‌تواند در ضمن ایجاد یک فضای نرم‌افزاری یا برگزاری یک جشنواره تأمین شود.

مزیت نسبی شبکه‌سازی نسبت به حرکت‌های یکپارچه (از بالا به پایین)

در تقسیم بندی ایده‌های تحولی در هر سازمان، شبکه‌سازی به عنوان یک اقدام جزء به کل (پایین به بالا) و در قبال ایده‌های حاکمیتی مطرح می‌شود که قصد دارند با اعمال فشار از بالا، تحولی را در صحنه تعلیم و تربیت رقم بزنند. بر این اساس می‌توان ایده شبکه‌سازی را دست کم دارای دو مزیت نسبت به حرکت‌های یکپارچه دانست:

الف) حفظ آزادی و اختیار

تحول زمانی در فضای تعلیم و تربیت رخ می‌دهد که اراده و ذوق و سلیقه و علم افراد کارگر باشد. وقتی یک نفر در بالای هرم دستوری می‌دهد و بقیه مجبور به پیگیری‌ هستند، ذوق و دریافت‌های فردی شکوفا نمی‌شود. لذا هرچه این احترام به آزادی، اختیار، ابتکار و خلاقیت فرد بیشتر باشد اجرای موفق‌تری خواهد داشت.^([14])

ب) حفظ سلایق مختلف

پیشروی حرکت یکپارچه با یک الگو مطلوب نیست؛ بلکه بهتر است حرکت یکپارچه در قالب یک سازمان موازی با ایده‌های مختلف انجام شود. واگذاری به جای تصدی‌گری و کار ستادی نسبت به کار صف ترجیح دارد. ^([15])

میزان مانعیت نهاد آموزش و پرورش در شکل گیری تعامل سازنده برای شبکه‌سازی

صاحب نظران درباره نقش این نهاد حاکمتی در توسعه یا تضییق شبکه ها، دیدگاه‌های متفاوتی ابراز کردند:

دیدگاه اول

برخی آموزش و پرورش را مانع جدی و حیاتی ندانسته و با توجه به وجود بدنه انقلابی و دغدغه‌مند در این نهاد، جلب اعتماد آن را تنها اقدام لازم شمرده اند. صاحبان این دیدگاه معتقدند این تنها ارگان‌های امنیتی هستند که ممکن است برای فرآیندهایی از جنس شبکه‌سازی مانع ایجاد کنند.^([16])

دیدگاه دوم

نقطه نظری دیگر معتقد است ساختار یکپارچه و هرم‌گونه آموزش و پرورش مانعی احتمالی برای هرگونه اقدام خلاقانه بوده و بروز مشکلات ساختاری و عموماً مالی محتمل است. معمولاً چنین است که ایده‌های شبکه‌سازی توسط سندیکاها و اصناف مستقل طرفداری می‌شود و اهالی یک سازمان دولتی از این تحولات فراری بوده و ذاتاً علاقمند به پیاده‌سازی یک مدل یکپارچه بر اساس یک پارادایم مشخص هستند.^([17])

برخی راهکارها جهت غلبه بر موانع شبکه‌سازی

یکی از موانع مهم در مسیر شبکه‌سازی در کشور ما، عدم انگیزه برای تبادل تجربیات و اطلاعات و هم‌افزایی است. ایده‌پردازی‌های صاحب نظران درباره روش انگیزش‌بخشی جهت هم‌افزایی بین کنشگران را می‌توان در ضمن 8 مورد زیر دسته بندی کرد:

تشویق و تقدیر و جایزه
هویت‌بخشی و بها دادن به افراد و مدارس
راه‌اندازی یک پلتفرم اجتماعی (شبیه اینستاگرام یا ویکی‌پدیا) برای تقویت حس مهم بودن
دعوت از کشورهای دیگر و تعریف ارتباطات بین المللی
ایجاد بازار برای امکان جلب منافع به شکل طرفینی
مشارکت کنش‌گران در تأمین هزینه
تبلیغات رسانه‌ای و اثر برندسازی
حفظ استمرار جهت ایجاد حس اعتماد در شرکت‌کننده‌ها

اقدامات و ایده‌های جدید برای توسعه شبکه ها

در این بخش مختصراً به تعدادی از فعالیت‌ها و ایده‌های محقق شده (یا در حال تحقق) اشاره می‌شود که توسط دست‌اندرکاران و فعالان حوزه تعلیم و تربیت جهت تقویت و گسترش شبکه‌ها انجام گرفته است.

الف) ایجاد و تقویت لجنه‌ها

آنچه در قرارگاه خاتم الأوصیاء (عج) دنبال می‌شود، کمک به شکل‌گیری لجنه‌ها و هدایت آنها از بالا است. این هدایتگری بوسیله رفع موانع حرکت لجنه‌ها از جمله حل مسائل اقتصادی‌، اصلاح نگرش به مقوله فرهنگ، حل مشکلات انگیزشی یا ارتقاء مهارت‌های حل مسئله آنها انجام می‌شود.^([18])

ب) جشنواره رویش

در این طرح که نسبت به سایر رویدادهای مشابه خود تقدم بیشتری دارد، بر یادگیری و رشد مسئله‌محور و تکلیف‌مدار متمرکز شده بود. در حقیقت رویکرد این جشنواره همچون آنچه در «مدرسه حکمت»^([19]) وجود داشت، یک رویکرد مطالعه‌محور در راستای حل مسئله بود.^([20])

ج) رویداد تکانش

پس از رویش، رویداد تکانش برای توسعه کارآفرینی راه‌اندازی شد. این رویداد یک نوآوری آموزشی بود که نمونه ای از شبکه‌سازی تخصصی را مدلسازی می‌کرد. رویکرد این رویداد نیز همچون جشنواره رویش، حل مسئله بود که طی آن، گروه‌های دانشجویی باید برای مسائل تربیت راه‌حل پیدا می‌کردند. همچنین این رویداد را می‌توان مدلی از تجربه‌نگاری تخصصی در حوزه تعلیم و تربیت دانست.^([21])

ج) رویداد کنکاش

رویداد کنکاش رویدادی برای هدایت تحصیلی بود. این رویداد همچون طرح رویش، با نگاه مسئله‌محور طراحی و اجرا شد. برخی از مسائلی که این رویداد در پی پاسخ آن بود، عبارت بودند از اینکه در کشور ما مسائل در هر حوزه‌ای چیست؟ یا هر کسی باید چه کار کند؟ ^([22])

د) رویداد دات آر (آی؟)

این رویداد پلتفرمی برای برگزاری رویدادهای آموزشی بود.^([23])

هـ) پروژه کلاس‌گرام^([24])

این سایت، بستری برای مدیریت کلاس‌های دبستان بود.^([25])

و) الگوهای مدرسه داری

این ایده خود یکی از مرسوم‌ترین روش‌ها است که می‌توان به عنوان مثال به الگوی پیاده شده در مدرسه علامه حلی (ره) و مدرسه سلام اشاره کرد که با تأسیس مجتمع آموزشی سراج به کمال خود نزدیک شد. این مجتمع را می‌توان یک طراحی کلان برای الگوی بومی منتشرشونده مدرسه‌داری دانست.^([26])

ز) خانه نوآوری تعلیم و تربیت^([27])

این نهاد در اواخر سال 97 به منظور انسجام بخشی به برخی کارهای پیشین تأسیس شد که باید آن را یک گام مؤثر به سمت پلتفرم شدن و دوری از تصدی‌گری دانست. مسئولیت رسمی این خانه این است که منتورینگ، شبکه‌سازی، اعتبارات معنوی، شبکه ارتباطی، مکان و منابع دیگری را که دغدغه‌مندان عرصه لازم دارند در اختیارشان قرار گیرد و بستری برای رشد نیروی انسانی نقش آفرین در فضای تمدن‌سازی اسلامی فراهم شود تا این افراد با تمرکز روی مسئله انتخاب شده به دنبال راهکار عملیاتی برای آن بگردند و حل مسائل جدی‌تر را تمرین کنند.^([28])

ح) رویداد چهارسوق^([29])

چهارسوق، هم‌افزایی جامعه تعلیم و تربیت برای تحول در آموزش است که با برگزاری همایش‌های سالانه جذاب و پرمخاطب و دعوت از سخنران‌های با تجربه در عرصه تعلیم و تربیت، اقدام نسبتاً موفقی در خصوص شبکه‌سازی محسوب می‌شود. پیش‌تر درباره این رویداد توضیحاتی ارائه شد.

مدل اقتصادی پیشنهادی برای بهینه‌سازی شبکه و پیشبرد اهداف آن

بی شک برای تحقق شبکه‌ها به منابع مالی نیاز است که برخی ایده‌های پیشنهادی برای تأمین این منابع مالی در ادامه ذکر شده است:

دریافت حق عضویت سالیانه برای استفاده از خدمات خاص
فروش بلیط برای انواع کارگاه‌های خودگردان
طراحی مدلی برای دریافت مابإزاء متناظر با هر داده‌ای که به اشتراک گذاشته می‌شود (تعادل عرضه و بهره).

نسبت گیری فعالان عرصه تعلیم و تربیت با ایده شبکه‌سازی

در بررسی ایده شبکه‌سازی اگرچه دیدن تجربه های عینی کمک کننده است؛ اما به دلیل درگیری این مجموعه ها با اجرا و چالشهای آن، غالباً تمام ابعاد آن دیده نمی‌شود. برای پر کردن این خلأ و مدلسازی کارآمد از این ایده، قطعا شنیدن نظرات برخی فعالان دیگر حیطه‌ها نیز مفید خواهد بود. لذا این ایده در مصاحبه با این افراد مورد سؤال قرار گرفت تا نسبتشان را با آن بیان کنند. نظرات مصاحبه شونده ها در نسبت سنجی با این ایده در سه دسته قرار می گیرد:

دسته اول:

افرادی که ایده مذکور را به عنوان یک ایده تحولی لحاظ نمی‌کنند. برخی از ادله این گروه عبارت است از:

این ایده بسیار ابهام دارد و در سال‌های گذشته، فریبنده و هزینه‌ساز بوده است.^([30])
بدون داشتن اجزاء، کل ساخت نمی‌شود. ساخت اجزاء مقدم است (بدون داشتن آجر، دیوار نداریم).^([31])
به نظر می‌رسد این ایده تفاوت چندانی با کار رسانه‌ای ندارد (مثال عصر جدید و رشته بیت باکس).^([32])
انحصارگرایی آموزش و پروزش و تصدی‌گری دولت، مانع تحقق این ایده است. لازمه این تحقق ایده، باز بودن بازار و رقابتی بودن فضای حاکم است.^([33])
این ایده متولی ندارد و مدعیان سابق آن نیز نگاه درستی به حوزه تعلیم و تربیت نداشته اند.^([34])
در این قبیل کارها، رویکرد سیاسی غالب می‌شود و علیرغم ارزش ذاتی اتحاد، انحراف بوجود می‌آید؛ لذا اجرایی نیست.^([35])
روحیه کار جمعی در کشور ما به شدت ضعیف است.^([36])
شبکه کردن آدم‌های کف صحنه چندان فایده ندارد. باید شخصیت‌هایی همچون سیاست‌گذاران جریان ساز و صاحب‌فکر بنشینند و با یکدیگر صحبت کنند.^([37])
این ایده در ضمن ایده‌های دیگر است و بخودی خود ایده مجزایی نیست (درواقع شبکه‌سازی یک روش برای تقویت هر ایده دیگر است).^([38])
شبکه‌سازی بی‌معنی است؛ زیرا شبکه تعیّناً شکل می‌گیرد و نمی‌شود شبکه را ساخت.^([39])

دسته دوم:

افرادی که ایده مذکور را در مجموع مثبت و اثرگذار می‌دانند؛ ولی در شرایط فعلی برای آن اولویت قائل نیستند. برخی از دلایل این گروه به قرار زیر است:

جریان‌سازی از شبکه‌سازی بهتر است؛ زیرا باید یک فرهنگ مشترک و روح واحد ایجاد کرد (با داشتن یک روح واحد، یکی دست باشد، یکی پا …). شبکه‌سازی راهکاری برای تحقق این هدف است.^([40])
اولویت و اثرگذاری شبکه‌سازی میان مدت است (بر خلاف جریان‌سازی که اثربخشی آن سریع‌تر است). شبکه‌سازی باید به شکل نرم و از پایین به بالا و بطور طبیعی محقق شود. شبکه‌سازی هم‌عرض نظریه پردازی یا الگوسازی نیست؛ بلکه در طول آن است.^([41])

دسته سوم:

افرادی که علاوه بر اثرگذار بودن ایده مذکور در فرآیند تحقق تحول در نظام تعلیم و تربیت، برای آن اولویت نیز قائل‌اند. برخی از دلایل این افراد به شرح زیر است:

در جامعه ای که اینرسی و سکون زیاد است، پشتیبانی لجستیکی از ایده‌های نو بسیار مهم است. این بسترها باعث همصدایی و تقویت افراد شده و ذائقه جامعه را زودتر تغییر می‌دهد.^([42])
با بسترسازی در فضای مجازی (بویژه راه اندازی سایت) می‌توان یک مدرسه الگو را منتشر کرد و نیازهای سایر مدارس را نیز برطرف نمود.^([43])
برای جا انداختن یک فرهنگ در کشور، شبکه‌سازی و جریان‌سازی خیلی مفید است؛ زیرا فعالان را به مرور جذب کرده و در حصول نتیجه تسریع ایجاد می‌کند.^([44])

جمع بندی نظرات

چنانکه دیده می‌شود، معنای مشترکی از شبکه‌سازی در نگاه فعالان عرصه وجود ندارد. با این وجود می‌توان نفس فراهم شدن بستری برای گفت‌و‌گوهای آزاد، به اشتراک گذاری تجربه‌ها و ایده‌ها و نیز برقراری ارتباط بین کنشگران و سرشاخه‌ها را از فواید مشترک غالب تلقی‌ها از شبکه‌سازی برشمرد.

شایان ذکر است که مزیت شبکه‌سازی نسبت به حرکت‌های از بالا به پایین و یکپارچه، ایجاد تسهیلاتی است که برای ارتباطاتی در سطوح موازی و هم عرض فراهم می‌شود. دادن اختیار و آزادی به افراد برای تحقق ایده‌های خودشان در عین فراهم شدن فرصت ارتباط و داد و ستد با سایر فعالان نیز از مزایای شبکه‌سازی می‌باشد.

رهیافت‌ها

شبکه‌سازی را شاید بتوان به استخراج نفت تشبیه کرد؛ عملیاتی که زیرساخت‌های بسیار پیچیده‌ای دارد؛ با این وجود نه از خارج وارد کشور شده است و نه در داخل دغدغه و توان هزینه کردن برای آن وجود دارد. با این وجود، در بخش نگارنده کوشیده تا با ایده شبکه‌سازی نسبت بگیرد و پیشنهادهایی را برای نزدیک شدن به نقطه کمال این ایده برای فضای تعلیم و تربیت کشور ارائه نماید.

شفاف‌سازی مفهومی شبکه‌سازی

یکی از مهم‌ترین نقاط افتراق، تفاوت در تعاریف بود. برای رسیدن به یک تعریف جامع و مصداقی، بررسی تاریخ شبکه‌سازی و مدل‌های علمی تئوری‌پردازانی چون بارنز^([45])، گرانووتر^([46])، کریستاکیس^([47]) و آلبرت باراباشی^([48]) کمک می‌کند تا کمی علمی‌تر به این موضوع ورود شود و ظرفیت‌های ناشناخته آن کشف گردد.

یک نکته مهم که از بررسی تاریخی شبکه‌سازی، به دست می‌آید این است که اصولاً شبکه‌سازی با کسب و کار پیوند خورده است. اگرچه با گسترش فضای مجازی و ایجاد روابط اجتماعی مجازی، کسب و کار به ظاهر کنار رفت و ابعاد گسترده‌تری موردتوجه شبکه‌ها قرار گرفت؛ اما در ادامه رشد شبکه‌های اجتماعی، بازهم آرام‌آرام، فضای کسب و کار بر روابط اجتماعی سایه انداخت.

نکته جالب توجه دیگر در بررسی تاریخ شبکه‌ها در ایران اینکه به خاطر نوع ساختار فرهنگی در ایران، کارکرد شبکه‌ها در کشور ما متفاوت می‌شود. برای مثال یک شخصیت سیاسی یا مذهبی از پلتفرم های مجازی ارتباط اجتماعی برای شبکه‌سازی استفاده نمی‌کند؛ بلکه صرفاً دغدغه‌اش استفاده از یک رسانه برای انتقال مفهوم است که جای تلویزیون و روزنامه و… را گرفته است. علیرغم وجود چنین کارکردی برای شبکه، اما مزیت نسبی شبکه‌ها را باید فضای تعاملی آنها دانست.

شبکه‌های خودکار انسانی (جعبه‌تقسیم‌ها)

گاهی دایره ارتباطی و اطلاعاتی برخی افراد به قدری وسیع است که فی نفسه بسان یک شبکه کوچک تأثیرگذار هستند. این افراد نقطه شروع خوبی برای هرگونه مشاوره، تأمین مالی یا آشنایی با مفاهیم نوظهور یا ارتباط با سرشاخه‌ها بشمار می‌آیند. گاهی این قبیل شبکه‌های خودکار انسانی به‌تنهایی نقش یک شتاب‌دهنده^([49]) یا مِنتور^([50]) را نیز بازی می‌کنند.

سازوکارهایی همچون چهارسوق و خانه نوآوری و امثال آنها، معمولاً برای ارتباط میان افراد و جعبه‌تقسیم‌ها، مدلی تعریف می‌کند که ارتباطات را بهینه کرده و در نهایت به مرجع‌سازی جعبه‌تقسیم‌ها نیز کمک می‌کند.

در فضای آموزش‌وپرورش به دلیل پررنگ بودن روابط انسانی، این نوع افراد بسیار وجود دارند و قابلیت‌های بالایی هم دارند. مربیان و معلمان و مدیران نیز به ارتباط با این افراد بسیار محتاجند. با این وجود، اینچنین شبکه‌های خودکار انسانی غالباً مورد توجه نیستند و به عنوان عناصر سرعت‌بخش تحول باید مرجع تحول‌خواهان قرار گیرند.

شبکه‌های مصنوعی (پلتفرم‌ها)

از زمانی که نظریه‌پردازان به مقوله شبکه‌سازی به‌مثابه یک موضوع علمی پرداختند و بستر فضای مجازی، تقویت شد و پلتفرم‌هایی در این فضا طراحی شد. اهداف سیاسی و اقتصادی، نیز این شبکه‌ها را گسترده‌تر نمود.

در کشور ما به دلیل ضعف در طراحی الگوریتم‌ها و سناریوهای پیچیده شبکه‌های مصنوعی، این پلتفروم‌ها بسیار کم تعداد هستند. شبکه‌های موجود، عموماً روی همان زیرساخت‌های وارداتی شکل‌گرفته که هرکدام اصول و مبانی خود را داشته و به همین دلیل آسیب‌های فراوانی دارند. این ضعف در فضای آموزش‌وپرورش، به دلیل عدم توان پوشش هزینه‌های مربوط به فناوری اطلاعات و زیرساخت‌های مجازی، دوچندان شده است.

توجه به نکات زیر می‌تواند به ایجاد اتصالات کاربردی میان فعالان تعلیم و تربیت کمک کند:

وجود عناصر متخصص در لایه سیاست‌گذاران کلان و تدوین اسناد تحولی بالادستی
درگیر کردن فعالان تعلیم و تربیت در لایه‌های پایین‌تر بوسیله برگزاری رویدادها و استارت‌آپ‌ها
ارتقاء سطح سواد IT و فضای مجازی در میان دانشجویان دانشگاه فرهنگیان و رشته‌های مرتبط و برگزاری دوره‌های ضمن خدمت برای معلمان رسمی
تقویت فرهنگ کار گروهی و کار شبکه‌ای از سال‌های نخستین تحصیلات ابتدایی؛ از طریق:

4-1) بها دادن به برخی مدارس، معلم‌ها، خانواده‌ها و حتی بچه ها به‌عنوان جعبه‌تقسیم

4-2) استفاده از پلتفرم‌های مناسب و ایجاد زیرساخت‌های امن در فضای مجازی و حضوری

3-4) تعریف رویدادهایی در جهت معرفی و ایجاد ارتباط میان نخبگان و نوآوران دانش‌آموزی

سهم شبکه‌ها در آینده

مهم‌ترین نکته‌ای که به ایده شبکه‌سازی، وزن می‌دهد، سرعت توسعه ارتباطات و اطلاعات در جهان است. بزودی بخش زیادی از تصمیمات اساسی و تحول‌های بنیادین در فضای فرهنگ و اقتصاد و سیاست، در شبکه‌ها رقم خواهد خورد. لازمه رسیدن به این مهم در نظر گرفتن جهان آینده و جایگاه شبکه‌ها در آن است.

تمام تلاش جهان فعلی برای فتح جهان آینده خلاصه در موارد زیر است:

یکی از مهم‌ترین ویژگی‌های شبکه‌سازی، این است که می‌تواند تمامی ایده‌ها را شامل شود. این ظرفیت، باعث می‌شود تا تأثیرگذاری بر تعلیم و تربیت به نحو هماهنگ و متعادل واقع شود. در غیر این صورت، هرکدام از ایده‌ها، تحول نامتوازنی را رقم می‌زنند که مجموعه‌های جداگانه‌ای باید بین سایر مجموعه‌ها هماهنگی ایجاد کنند. اما شبکه‌ها این امکان را می‌دهند که به‌صورت هم‌زمان در همه سطوح، مسئله و انگیزه تحول ایجاد شود.
تلاش بر این است که رابطه‌ای بین مجازی و حقیقی ایجاد کند. بستر مجازی تا وقتی که برای خود منفذی به دنیای واقع ایجاد نکند. اعتبار پیدا نمی‌کند.
جهت دیگر این است که زیرساخت‌هایی برای ایمن شدن بیشتر و زمینه سوءاستفاده کمتر به وجود بیاید.
تلاش در راستا اینکه جعبه‌تقسیم‌ها، جایشان با ستاره‌های پوشالی عوض شود. وبلاگرها و سلبریتی‌ها، در حال حاضر نقطه ثقل اصلی در شبکه‌های اجتماعی به‌خصوص مجازی هستند که عموماً نیز به جای دعوت به آرمان تحولی، مخاطب را به سمت خود می‌خوانند. تنها زمانی می‌توان یک تحول تربیتی رقم زد که نقاط کانونی شبکه و جعبه‌تقسیم‌ها، توخالی نبوده و پشتوانه‌ای داشته باشند که به رشد دیگران کمک کند.

کلام پایانی

آینده آموزش، نیاز به شبکه‌ای دارد که قدرت پالایش و وحدت در سیاست‌گذاری و جهت‌دهی داشته باشد. یکی از چالش‌ها در نظام‌های شبکه‌ای، تکثر نگاه و عقیده و رفتار است. تکثری که خود شبکه‌ها به آن دامن می‌زنند و اساساً به دنبال وزن‌دهی و قضاوت نیستند (مگر مواردی که اغراض سیاسی‌شان در تعارض با تکثرگرایی باشد؛ مانند فیلترینگ اینستاگرام در موضوع شهادت سردار حاج قاسم سلیمانی). همین امر زمینه را برای تشتت و هرج‌ومرج فراهم می‌کند. شبکه در آینده آموزش تمدن اسلامی، باید قدرت پالایش و وزن‌دهی داشته باشد. هرچند، غالباً سازوکارهای آن باید پنهان باشد. جعبه‌تقسیم‌ها، در اینجا نقش محوری دارند.

سپاسگزاري‌

این مقاله باز تولیدی از مقاله پنجم از پژوهش «1+8 ایده برای تحول بنیادین آ.پ» می‏باشد که پیش‌تر به همّت گروه حوزوی بنیان مرصوص و با حمایت مرکز راهبری ورثة الانبیاء انجام شده است. بدینوسیله از همه بزرگوارانی که در طرح پژوهش فوق الذکر تلاش نموده‏اند سپاسگزاری می‏گردد.

منابع

مصاحبه با آقایان حبیب رحیم پور، میرزایی (رزمندگان)، غفاری، ذوفن، علی اکبریان، صداقت زاده، آزین، میرزایی (مهر هشتم)، همتی فر، تاجیک، کثیری و خانم دکتر قربان که تفصیلات آن در پژوهش «1+8 ایده برای تحول بنیادین آ.پ» موجود می‏باشد.

[1]– مدیر میز تعلیم و تربیت مرکز راهبری برهان

[2]– کارشناس میز تعلیم و تربیت مرکز راهبری برهانshahangian.m@gmail.com

[3]– Networking

[4]– مصاحبه با جناب آقای ذوفن

[5]– مصاحبه با جناب آقای آزین

[6]– در زمان نگارش این مقاله، دوازدهمین رویداد چهارسوق نیز در 13 اسفندماه 1399 برگزار شده است.

[7]– مصاحبه با جناب آقای ذوفن

[8]– همان

[9]– این طرح زیر نظر جناب آقای جزینی است.

[10]– مصاحبه با جناب آقای تاجیک

[11]– ایتات : ایده‌ها و تجربیات آموزشی و تربیتی

[12]– برگرفته از پایگاه اینترنتی جشنواره ایتات به آدرس www.etatt.ir

[13]– این تشکیلات زیر نظر جناب آقای نیرو است.

[14]– مصاحبه با جناب آقای تاجیک

[15]– مصاحبه با جناب آقای ذوفن

[16]– همان

[17]– مصاحبه با جناب آقای تاجیک

[18]– همان

[19]– این مدرسه زیر نظر جناب آقای اردوان مجیدی تا سال تحصیلی 96-1395 به فعالیت خود ادامه داده است.

[20]– مصاحبه با جناب آقای آزین

[21]– همان

[22]– همان

[23]– همان

[24]– به آدرسwww.classgram.ir

[25]– مصاحبه با جناب آقای آزین

[26]– همان

[27]– به آدرس www.eduhouse.ir

[28]– مصاحبه با جناب آقای آزین

[29]– به آدرس www.chaharsoogh.ir

[30]– مصاحبه با جناب آقای حبیب رحیم پور

[31]– همان

[32]– مصاحبه با جناب آقای غفاری

[33]– همان

[34]– مصاحبه با جناب آقای کثیری

[35]– همان

[36]– همان

[37]– مصاحبه با جناب آقای میرزایی (رزمندگان)

[38]– مصاحبه با جناب آقای تاجیک

[39]– مصاحبه با جناب آقای همتی فر

[40]– مصاحبه با جناب آقای صداقت زاده

[41]– مصاحبه با جناب آقای آزین

[42]– مصاحبه با جناب آقای علی اکبریان

[43]– مصاحبه با جناب آقای میرزایی (مهر هشتم)

[44]– مصاحبه با سرکار خانم دکتر قربان

[45]– John Barnes

[46]– Mark Granovetter

[47]– Nicholas Christakis

[48]– Albert-László Barabási

[49]– accelerator

[50]– mentor

ادبستان دخترانه شهید چمران، جایی برای زندگی در خانه ای به نام مدرسه

1401-07-29/در مقالات, مقاله آموزشی/توسط زهرا مهدیان

مقدمه

از وقتی که ما به مدرسه می‌رفتیم، می‌گفتند مدرسه خانۀ دوم شماست؛ اما آن زمان‌ها هیچ حسی به این جمله نداشتیم. حتی یادم می‌‎آید که از این جمله بدمان می‌آمد! می‌گفتیم دوست نداریم مدرسه خانۀ دوم‌مان باشد. شاید دوستی‌ها و شیطنت‌هایمان انگیزه‌ای بود برای رفتن به مدرسه. در این بین علاقه به درس و یادگیری جایگاهی در بین ما و هم‌نسلی‌هایمان نداشت.
مدرسه خانۀ دوم ماست؛ به خودی خود، جملۀ زیبا و پر مفهومی است. اگر مدارس کاری کنند که بچه‌ها مدرسه را خانۀ دوم‌شان بدانند، باید شاهد اتفاق شگرفی در آموزش و یادگیری دانش آموزان باشیم.
اتفاقی که امروز در ادبستان دخترانه شهید چمران میوفتد و مدرسه را خانۀ دوم دانش آموزان و حتی خانواده‌هایشان کرده است. خانه‌ای بزرگ که تعداد زیادی بچه دارد و همه باهم در کنار هم زندگی می‌کنند.
حالا می‌خواهیم ببینیم در ادبستان شهید چمران چه اتفاقی میوفتد که تبدیل به خانه دوم بچه‌ها شده است. می‌خواهیم با هم در این مقاله، با ویژگی‌های یک دبستان دخترانه ایده‌آل آشنا شویم و ببینیم ادبستان دخترانه شهید چمران چقدر به این معیارها نزدیک است.

مقاله پیش رو در یک نگاه:

مدرسه و دبستان چیست؟
تاریخچه شکل‌گیری دبستان در ایران
ادبستان دخترانه شهید چمران چگونه به وجود آمد؟
چند مدل مدرسه ابتدایی داریم؟
رویکرد آموزشی و اهداف تربیتی ادبستان دخترانه شهید چمران چیست؟
تفاوت رویکرد آموزشی ادبستان دخترانه با رویکرد شناختی چیست؟
ویژگی‌های مدرسه دخترانه مطلوب
سن ورود به دبستان و مدرسه چقدر باید باشد؟
سن ورود به ادبستان دخترانه شهید چمران چقدر است؟
تخصص مدیر و معلم یک دبستان چه باید باشد؟
انتخاب مربی در ادبستان دخترانه شهید چمران چگونه است؟
بهترین روش‌های آموزش دروس ابتدایی چیست؟
آموزش و تدریس دروس در ادبستان دخترانه شهید چمران چگونه است؟
روش‌های ارزشیابی در دبستان‌ها چگونه است؟
روش‌های ارزشیابی چمرانی در ادبستان شهید چمران چگونه است؟
سایر ویژگی‌های متمایز ادبستان دخترانه با دبستان‌های دخترانۀ موجود
فضاسازی یک دبستان چگونه باید باشد؟
فضاسازی ادبستان دخترانه چگونه است؟
آیا ادبستان دخترانه شهید چمران، یک مدرسه ایده‌آل است؟
منابع

مدرسه و دبستان چیست؟

در لغت نامه ی دهخدا آمده که مدرسه به جایی می‌گویند که در آنجا درس می‌دهند و درس می‌خوانند. مدرسۀ ابتدایی هم جایی است که نوآموزان در آن درس می‌خوانند.
قطعا قبل از خواندن این مقاله اگر به شما می‌گفتند مدرسه را تعریف کنید، چیزی شبیه همین جملات می‌گفتید. اما می‌خواهم کمی در این تعریف دست ببرم. به نظر من این تعریف، تعریف کاملی از یک مدرسه نیست و اگر بخواهیم مدرسه را اینگونه تعریف کنیم در حق مدرسه اجحاف کرده‌ایم.
مدرسه جایی است که کودک در آن راه و رسم زندگی را می‌آموزد. این راه‌ و رسم هم درس‌هایی مثل ریاضی و فارسی است و هم درس‌هایی مثل تعاملات اجتماعی، صبر، همکاری و چیزهای دیگر.
دبستان یا همان مدرسآ ابتدایی اولین محیط اجتماعی کودک است و کودک اولین‌هایش را در آنجا می‌آموزد. یاد می‌گیرد چگونه بنویسد، چطور بخواند، چطور حساب و کتاب کند، اولین دوست‌هایش را پیدا کند، اولین همکاری‌هایش را تجربه کند و خیلی اولین‌های دیگر.
شاید بتوان گفت که دبستان را خیلی خوب نام‌گذاری کرده‌اند. دبستان که در روزگاری ادبستان بوده، جایی است که بچه‌ها راه و رسم زندگی را باید یاد بگیرند. یعنی از محیطی که در هفت سال اول زندگی در آن بودند و همه چیز برایشان آماده و مهیا بود فاصله می‌گیرند. وارد یک محیط اجتماعی جدید می‌شوند که خیلی از کارها و مسئولیت‌ها باید بر عهدۀ خودشان باشد.
البته که خیلی از دبستان‌های امروز، از این تعریف دور هستند و همان شیوه‌های دهه‌های گذشته را در پیش گرفتند. دانش آموز در این مدارس به هیچ وجه مولد نیست و اکثرا مصرف‌کننده تربیت می‌شود.

تاریخچه شکل گیری دبستان در ایران

خواندن تاریخچه، همیشه یادآوری است برای همۀ ما تا قدر نعمت‌هایمان را بدانیم. برای آنکه به شروع دوران مدارس مدرن برسیم باید تا دوران قاجار به عقب برگردیم. در آن زمان کودکان 5 یا 6 ساله به جای مدرسه به مکتب‌خانه می‌رفتند. به معلم‌های مردی که در مکتب‌خانه‌ها درس می‌دادند ملا و به معلم‌های زن ملاباجی می‌گفتند. ملاها و ملاباجی‌ها روزگار خود را با هدایایی نقدی و غیرنقدی خانواده‌ها سپری می‌کردند. درس‌های مکتب‌خانه‌ها هم بیشتر شامل قرآن و شریعت بود و هنوز علوم نوین به آموزش کودکان راه پیدا نکرده بود. البته آموزش در آن زمان به مکتب‌خانه محدود نبود. در کنار مساجد هم مدارسی تحت عنوان حوزه‌های علمیه قرار داشتند که محلی برای آموزش علوم دینی و شریعت اسلام بودند. کسانی‌که در مدارس تحصیل می‌کردند احکام، فلسفه و اصول دین می‌آموختند. از مدارس قدیمی به این شیوه می‌توان به مدرسه و مسجد مشیرالسلطنه (مسجد ساعت)، مسجد و مدرسه معیرالممالک و مسجد و مدرسه مروی اشاره کرد.
به‌تدریج با رشد صنعت و علوم مختلف در کشورهای غربی، آموزش‌های تازه رشد می‌کردند. این موضوع باعث شده بود غربی‌ها در صنایع و علوم مختلف پیشرفت بسیاری داشته باشند. در دوران مظفرالدین شاه و با شکل‌گیری مشروطه، نوگرایی در ایران جان گرفت. مدارس ایران هم به تبعیت از غربی‌ها مسیر مدرنیته را پیش گرفتند. البته شکل‌گیری مدارس مدرن در ایران با مخالفت‌ها و مقاومت‌های بسیاری همراه بود.
حتما تا امروز نام دبستان رشدیه به گوشتان خورده است. مدرسه رشدیه در حقیقت اولین دبستان در ایران است. تا سال 1268 تبریز با آنکه سال‌ها از روی تاسیس دارالفنون می‌گذشت آموزش کودکان همچنان در مکتب‌خانه‌ها یا توسط معلم‌های سرخانه انجام می‌شد. تا آنکه میرزا حسن تبریزی به فکر تاسیس اولین دبستان در ایران افتاد. او مدرسه خودش را در ششگلان تبریز تاسیس کرد.
مدارس پسرانه کم‌کم جای خود را در جامعه ایران باز کردند و نظام آموزشی ایران به تدریج تغییر کرد. اما کار برای دخترها سخت‌تر بود.
تا پیش از مشروطیت، در ایران به عوام چنین تلقین می‌شد که درس خواندن برای دختران لازم، جایز و پسندیده نیست.
راه‌اندازی اولین مدرسه دختران در ایران توسط بی‌بی خانم استرآبادی بود.
او اولین مدرسه دختران در ایران را به نام «دوشیزگان» در سال ۱۳۲۴ هجری قمری تاسیس کرد. اما اقدام جسورانه وی با مخالفت بسياری روبرو شد. سرانجام، با وجود ايستادگی بی‌بی خانم این فشارها باعث شد مدرسه دوشيزگان تعطيل شود.
مدرسه «ناموس» مدرسه دیگری برای دختران بود که در سال ۱۳۲۶ ه.ق توسط خانم طوبی آزموده در خيابان فرمانفرمای تهران تأسيس شد.
پس از مقاومت‌های فراوان زنان در برابر هنجارهای غلط آن دوران، سرانجام در سال ۱۳۲۷ ه. ق كليه دبستانهای تهران دولتی شدند. بعد از آن رسماً تحت نظارت اداره فرهنگ قرار گرفتند و ۴۶ باب مدارس دخترانه و پسرانه تأسيس گرديد.

ادبستان دخترانه حمزه دوران یا همان شهید چمران چگونه به وجود آمد؟

دغدغۀ چمرانی ها از بازدید مدرسه جبل عامل در لبنان شروع شد. مدرسه‌ای که شهید مصطفی چمران، مدیریت آن را به عهده داشت. برای آشنایی بیشتر با این مدرسه، مستند بچه‌ها حبل عامل را ببینید.
اینکه یک مدرسه چقدر می‌تواند در آیندۀ یک نسل موثر باشد عاملی بود که ما را به فکر راه‌اندازی یک مدرسه انداخت. چون اکثر سران مقاوت امروز لبنان، شاگردان مدرسه جبل عامل بودند.
ما هم با هدف تحول آموزش و پرورش، کارمان را با برگزاری اردو، بازی‌ها و کارگاه ها شروع کردیم. بعد از آن با پیشنهاد هیئت دانشگاه شریف، هیئت کودک را برای اولین بار در کنار هیئت بزرگتر ها برپا کردیم.
سال ۹۲ حسینیه کودک شهید چمران در میدان خراسان تاسیس شد. هدف حسینیه کودک ایجاد فضایی برای بازی کودکان ۴ تا ۷ سال بود.

از سال دوم حسینیه کودک، شروع به طراحی مدل دبستان‌مان کردیم. یک دوره آزمایشی برای دختران و پسران دبستانی با عنوان سبک زندگی جهادی بود. در این طرح آزمایشی در قالب پروژه‌های مختلف، درس‌های علوم، دینی و اجتماعی با بچه‌ها کار شد. اردوهای محلی، کارهای گروهی، مهارت‌های آشپزی، خیاطی و … مبانی درسی دوره سبک زندگی جهادی بود.

بعد از آن دورۀ آزمایشی، یکسال به تحقیق و پژوهش گذشت و همراه با معلمان‌مان یک دوره سواد آموزی در روستای پاکستان‌نشین اطراف تهران برگزار کردیم. برای آشنایی بیشتر با این دوره، به گزارش فعالیت های چمرانی با کودکان پاکستانی سر بزنید.
ادبستان پسرانه شهید چمران در سال ۹۵ و ادبستان دخترانه، یک سال بعد در سال ۹۶ تاسیس و راه اندازی شد. ادبستان دخترانه در ابتدا با دو تا پایه پیش دبستانی و کلاس اول شروع به کار کرد. در هر سال یک پایۀ جدید به ادبستان دخترانه اضافه شد و امروز ادبستان دخترانه حمزۀ دوران یا همان شهید چمران، هر ۶ پایه ادبستان را در دو دوره اول و دوم دبستان دارد.
ثبت نام ادبستان، هر ساله از بهمن ماه برای سال تحصیلی آینده شروع می‌شود که برای پیش ثبت نام می‌توانید از طریق لینک ثبت نام اقدام کنید.

چند مدل مدرسه ابتدایی داریم؟

1. مدارس سنتی

رویکرد آموزشی سنتی، روشی تقریبا آشناست برای کسانی که در دهه های 60 و 70 درس خوانده‌اند. در این روش‌ها، کتاب آموزش و پرورش ملاک و معیار تدریس است. معلم از روی کتاب و اکثرا به شیوۀ سخنرانی تدریس می‌کند و متکلم وحده است. دانش آموز صرفا شنونده است مگر زمان‌هایی که مورد سوال قرار گیرد.
در این روش به تفاوت‌های فردی بچه‌ها توجه چندانی نمی‌شود. ارزیابی هم نمره محور است و به صورت شفاهی یا کتبی انجام می‌شود.
مدل چینش کلاس‌ها به این صورت است که تمام میزهای دانش آموزان به یک سمت و میز معلم در مقابل آنها و در کنار تخته قرار گرفته است.
روش سنتی امروزه با تغیرات مثبتی همراه بوده است. استفاده از ابزار آموزشی متنوع، مشارکت فعال دانش آموز در امر تدریس و یادگیری، تغییر در شیوه‌های ارزشیابی و استفاده از ارزشیابی‌های توصیفی از جمله این تغییرات بوده است.

2. مدارس شناختی

شاید بتوان گفت رویکرد شناختی یکی از بهترین رویکردهای آموزشی برای رده دبستان می‌باشد. در این رویکرد، تمرکز اصلی روی خود دانش آموز است. مدرسه امکانات و ابزار لازم را در اختیار دانش آموز قرار می‌دهد و این دانش آموز است که باید با استفاده از روش‌های مختلف مثل جستجو، اکتشاف، مشاهده‌گری و کار گروهی به یادگیری دست یابد.
در این مدارس، معلم نقش تسهیل‌گر را دارد و در کنار دانش آموز است نه در مقابل آن.
ارزشیابی در این مدارس، فرایندمحور و در طول زمان انجام می‌شود و به تفاوت‌های فردی کودکان توجه می‌شود.
رویکرد آموزشی شناختی باعث می‌شود دانش آموز به فرایند یادگیری و مدرسه علاقه‌مند شود و همین انگیزه‌‎ای می‌شود برای یادگیری‌های عمیق‌تر و بهتر.
اگر بخواهم از نگاه فرد دیگری مدارس شناختی را توصیف کنم، این پاراگراف از مقاله سایت تیزلند را می‌‎نویسم:
کودک ما در مدرسه شناختی، مهارت و استعداد‎های خود را با کمک مربی می‎شناسد تا ذهنش آماده یادگیری بهتر شود و آینده‌ای خلاق برای خود بسازد.
در این نوع سیستم آموزشی (منظور همان مدرسه شناختی) از باید‌ها و نباید‌ها خبری نیست و کودک احساس آرامش می‌کند. مدرسه شناختی به کودک حق انتخاب می‌دهد و همین طور در انتخاب راه حل به آن کمک می‌کند. اما مسئله مهم آن است که مسئولیت انتخاب را بر عهده کودک می‌گذارد تا فرزند شما مسئولیت‌پذیر را از سن کودکی یاد بگیرد.
و اگر خواستید بیشتر بخوانید به مقاله مدرسه شناختی چیست سر بزنید یا این عبارت را در گوگل سرچ کنید.
خصوصیت برجسته مدارس شناختی، رشد همه جانبه متربی و تقویت مهارت‌های مختلف شناختی، فراشناختی و انگیزشی است. با این کار او را برای زندگی واقعی و ایفای نقش اجتماعی در آینده آماده می‌کند.
در این مدارس خبری از تنبیه و اضطراب‌های متداول دانش آموزان نیست. چینش کلاس‌ها به یک شکل ثابت نیست و دانش آموزان این امکان را دارند که با توجه به نیازشان مدل کلاس را تغییر دهند. مثلا اگر می‌‌خواهند در مورد موضوعی گفتگو کنند، صندلی‌هایشان را گرد می‌چینند و میز‌ها را در گوشه‌ای می‌گذارند.

3. مدارس قرآنی

زمینه‌سازی برای تربیت قرآنی دانش‌آموزان، رشد و توسعه معارف و مفاهیم و سواد قرآنی، فراهم آوردن زمینه حفظ آیات و تدبر در آن‌ها و توانایی بهره گیری از آموزه‌های قرآن در زندگی فردی و اجتماعی، ارتقای جایگاه مدرسه به کانون تربیتی محله و اعتلای فرهنگ و تربیت قرآنی در جامه؛ اهداف چهارگانه ایست که برای راه اندازی مدارس قرآنی تعریف شده است.
در این مدارس تمام دروس آموزش و پرورش تدریس می‌شود و در کنار آن ساعت‌های اضافه‌تری را به آموزش قرآن می‌پردازند.
این مدارس سعی دارند با روش‌های نوین آموزشی، مفاهیم قرآنی را در کنار درس‌های دیگر به کودکان بیاموزند.

4. مدارس ورزش

مدارس ورزش به مدارسی می‌گویند که علاوه بر آموزش دروس مصوب آموزش و پرورش، ساعت‌هایی را در هفته به آموزش ورزش‌های تخصصی می‌پردازند.
در پایۀ اول و دوم دبستان، مهارت‌های پایه ورزشی یعنی شنا و ژیمناستیک تدریس می‌شود. در پایه سوم ابتدایی علاوه بر این ورزش، دو میدانی هم به لیست انتخابی دانش آموز اضافه می‌شود. از پایه چهارم به بعد، هر یک از ورزش‌هایی که در ایران دارای فدراسیون است را می‌توان آموزش داد.
نحوۀ تدریس و ارزشیابی دروس مانند مدارس سنتی می‌‎باشد و ورزش‌ها هم جداگانه و به شیوه‌های مختلف آموزش داده می‌شود.

5. مدارس مسجد محور

مدارس مسجد محور برگرفته از همان مکتب‌های اسلامی اما به روش‌های نوین و امروزی است که برای اولین بار در سبزوار ایجاد شد و بعد‌ها در شهرهای مختلف از جمله تهران رواج یافت.
این مدارس، در مدل تحصیل و آموزش با یکدیگر متفاوت هستند. وجه اشتراک آنها، آموزش مفاهیم دینی، آموزه‌های اسلامی و انس بیشتر بچه‌ها با مسجد است.
در مدارس مسجد محور همان دروس آموزش و پرورش تدریس می‌شود و مدارسی که داری مجوز هستند در پایان سال ارزیابی هم دارند.
در این مدارس درس‌های تخصصی هر پایه به صورت جداگانه به بچه‌ها آموزش داده می‌شود و فعالیت‌های هنری، مذهبی، فرهنگی و ورزشی به صورت جمعی اجرا می‌شود.

6. مدارس طبیعت

مدارس طبیعت چند سال پیش با پیگیری سازمان حفاظت محیط زیست در حوزه آموزش دبستان و پیش دبستان ایجاد شدند. اولین مدرسه طبیعت با نام «کاوی کنج» در مشهد ساخته شد و در ادامه در شهرهای دیگر کشور شروع به کار کرد.
سازمان حفاظت محیط زیست بسته‌ای را برای کودکان و نوجوانان سنین 3 تا 18 سال طراحی کرد. خروجی این بسته در مقطع دیپلم، فارغ التحصیلانی هستند که هم می‌توانند مشکلات معیشتی خود را حل کنند و هم تأمین نیازهای معیشتی‌شان منجر به تخریب غیر قابل جبران محیط زیست نشود.
این طرح برای مقطع پیش‌دبستان و دبستان در حال اجرا بود. با بیان ایراداتی توسط آموزش و پرورش و تغییرات مدیریتی سازمان محیط زیست، فعالیت‌های آن به حالت معلق درآمد.
مدارس طبیعت به سبک و شیوه مدارس آموزش و پرورش اداره نمی‌شوند و ایده‌شان این است که طبیعت برای آموزش کفایت می‌کند. آن‌ها طبیعت را به مثابه مدرسه‌ای بزرگ می‌دانند که کودکان این مدارس به فعّالیت‌های آزاد و بازی می‌پردازند و جواب سؤالات خود را درباره طبیعت کشف می‌کنند. در این مدارس، دانش‌آموزان ارتباط با حیوانات، گیاهان، خاک و … را تجربه می‌کنند و شیوه زندگی را می‌آموزند.
بنا بر عقیده مؤسسان این مدارس، در نظام آموزشی رایج، بچه‌ها خیلی زود به مدرسه فرستاده می‌شوند و فرصت بازی کردن از آن‌ها گرفته می‌شود. این باعث می گردد که از انگیزه و خلّاقیت دانش‌آموزان کاسته گردد.
همانطور که ذکر شد، آموزش و پرورش اعلام کرده که چون این مکان‌ها ویژگی‌های مدرسه را ندارند، برنامه درسی آن‌ها مصوب آموزش و پرورش نبوده. حتی معلمان نیز مورد تأیید آن‌ها نیستند، نمی‌توانند به عنوان مدرسه فعّالیت کنند. پیشنهاد شد که از این مکان‌ها و این نحوه آموزش می‌توان در کنار آموزش دانش‌آموزان در مدارس مورد تأیید، برای ارتباط بیشتر بچه‌ها با طبیعت، استفاده کرد.

رویکرد آموزشی و اهداف تربیتی ادبستان دخترانه شهید چمران چیست؟

یکی از اهداف آموزش و پرورش، هدایت دانش آموزان برای رسیدن به شغل آینده‌شان است. اما در عمل و با توجه به محتوای آموزشی، این آمادگی ایجاد نمی‌شود. اگر بخواهیم تعبیری دقیق‌تر به کار ببریم، چیزی که مدارس و دانشگاه‌ها تربیت می کنند، یک انباری آموزشی است.
در محتوای ارائه شده آموزش و پرورش، جایی برای تمرین مهارت‌های گوناگونی که یک انسان نیاز دارد نیست. مهارت‌هایی که یک دختر برای ایفای نقش‌هایی مثل مادری و همسری نیاز دارد در هیج جای کتاب‌های درسی پیدا نمی‌شود.

خروجی‌های آموزش و پرورش، به سختی می‌توانند در کنار نقش‌های مادر و همسری، یک شغل یا فعالیت اجتماعی داشته باشند. سیستم آموزشی ما به صورت معمول یک مصرف کننده تربیت می‌کند تا مولد و کارآفرین.
دوران کرونا هم مزید علت شد که در کنار این سیستم فشل آموزشی، بی‌انگیزگی و بی‌علاقگی دانش آموزان زیاد‌تر شود.

به صورت کلی اهداف تربیتی در مدارس سنتی به ۲ قسمت تبدیل می‌شود:
فضای موجود مدارس امروز، اکثرا حول محور دانش است.
انتظار خانواده‌ها از مدارس هم اکثرا دانشی است.
هر دو هدف اصلی آموزش و پرورش را فراموش کردند و دوست دارند بچه‌ها بیشتر در بعد دانشی پیشرفت کنند و در حوزۀ علمی موفق باشند.
اما در اهداف تربیتی ادبستان شهید چمران، اوضاع کمی متفاوت است!

اهداف تربیتی که ما در ادبستان دخترانه دنبال می‌کنیم:

۱. خصوصیات فردی

یا همان ویژگی‌های شخصیتی، اصلی‌‎ترین هدف تربیتی است.
به عبارتی توجه و تمرکز برنامه ریزی‌هایمان، این است که خصوصیات فردی که در دوره دبستان مهم هستند را در هر کودک متناسب با شرایط خودش، پرورش دهیم. مسئولیت‌پذیری، نظم و حیا 3 خصوصیتی است که بیشترین تاکید را در هفت سال دوم روی آن داریم.
اولین و مهمترین مولفه اثرگذار در شخصیت در هفت سال دوم، مسئولیت‌پذیری است. برای مسئولیت‌پذیر کردن یک دانش‌آموز راه‌های زیادی وجود دارد. در این مقاله نمی‌توان به جزییاتش پرداخت؛ اما چند مورد از کارهایی که در ادبستان دخترانه انجام می شود را در اینجا می‌گویم:
1. دادن مسئولیت به دانش آموز: مسئولیت‌هایی مثل آوردن و تقسیم کردن میان وعده، صبحانه و ناهار، شستن ظرف‌های شخصی و حتی مسئول چراغ و کولر کلاس کارهایی است که می‌توان در این حیطه انجام داد. در ادبستان، معلم برای تعریف این مسئولیت‌ها برنامه دارد و از کسی که به خوبی مسئولیت‌هایش را انجام دهد، قدردانی می‌شود.
برنامۀ دیگر ادبستان دخترانه در این زمینه، چمیاری است. بچه‌ها در ساعتی از یک روز، با دریافت کارت چمیاری، چمیار می‌شوند.

چمیار کسی است که در یک قسمت مدرسه باید کاری که به او سپرده می‌شود را انجام دهد. مثلا چمیار حسینیه کودک با بچه‌های کوچکتر بازی می‌کند و یا چمیار روابط عمومی به خالۀ روابط عمومی در کارهایش کمک می‌کند. چمیارهای خدمات، آشپزخانه، کتابخانه، ادبستان (یعنی کمک مربی بودن در کلاس های پایین تر از خودش) و … از جمله بخش‌هایی است که چمیاری در آن انجام می‌شود.
از جمله موانع مسئولیت‌پذیر کردن کودکان، عجله، بی‌اعتمادی و دلسوزی معلم و یا والدین است. این باعث می‌شود کودک در سال‌های بعدی، بی‌مسئولیت شود پس بهتر است در همین سال‌های دبستان، در شیوه‌های تربیتی خود باز‌نگری کنیم.
برای آشنایی بیشتر با راه‌های تقویت حیطۀ مسئولیت‌پذیری و هم‎‌چنین آشنایی با راه‌های تقویت خصوصیات نظم و حیا پیشنهاد می‌کنم بستر رشد 2 را شرکت کنید.

۲. سبک زندگی اسلامی

یکی دیگر از اهداف ادبستان دخترانه، ترویج سبک زندگی اسلامی در تمام ابعاد زندگی دانش آموز است. نوع پوشش، تغذیه، تعاملات اجتماعی و خانوادگی، هیئت‌ها محفل‌‎های خانوادگی همه در این راستا است که یک سبک زندگی درست را به بچه‌ها انتقال بدهیم.
به عنوان مثال ما برای نوع پوشش دخترها در مدرسه، یک تعریف مشخص داریم. مانتو بلند تا زانو، شلوار گشاد و روسری یا مقنعه. برای این تعریف از پوشش هم، یک دست مانتو، شلوار و مقنعه به عنوان الگو به بچه‌ها می‌دهیم. بچه‌ها مختار هستند هم می‌توانند نمونه‌ای که مدرسه داده را بپوشند و هم می‌توانند لباسی دیگر اما با همان چهارچوب تعیین شده را بپوشند. این کار علاوه بر اینکه به دخترها حق انتخاب می‌دهد تمرین است برای پوشش با توجه به معیار‌های دینی و اسلامی.
مربی‌ها ادبستان هم باید لباس‌هایی با همین الگو بپوشند تا بچه‌ها از آن‌ها یاد بگیرند.

۳. مهارت پروری

همانطور که پیش‌تر اشاره کردم، مهارت آموزی مسئله‌ایست که جای خالی‌اش به شدت در سیستم آموزش و پروش فعلی در مقطع دبستان احساس می‌شود. در اینجا مهارت پروری و مهارت آموزی جز اهداف اصلی به شمار می‌رود. مهارت‌هایی که برای یک زندگی لازم است. این مهارت‌ها در برنامۀ درسی طراحی شده یعنی دانش آموز در عین یادگیری مهارت محتوای کتاب‌های درسی مثل ریاضی و فارسی را هم یاد می‌گیرد.
از آنجاییکه لازمۀ یادگیری مهارت، تکرار است، در هرپایه روی یک بخش از هر مهارت تاکید می‌شود. مثلا دختران کلاس اولی آشپزی را با پخت انواع نان و ترشی شروع می‌کنند. در کلاس دوم پخت کیک و مربا جز برنامه‌های آموزشی قرار می‌گیرد و به همین ترتیب در هر پایه یک مهارت تمرین می‌شود. در زمینۀ مهارت نویسندگی، خیاطی و هنر هم به همین ترتیب و از شکل ساده تا پیشرفتۀ آن انجام می‌شود.

در ادبستان دخترانه با نوشتن کتاب دستور العمل آشپزی بچه‌ها فارسی را تمرین می‌کنند. با اندازه گیری مقدار مواد ریاضی و یا ترکیب مواد با هم مباحث علوم را مرور می کنند. اینگونه است که مدرسه و یادگیری برایشان جذاب و دوستداشتنی می شود.
مهارت مهم دیگر، مهارت دست ورزی است. امروزه استفاده از ابزار و انجام کارهای شخصی، در بچه ها کمتر شده و دست ها معمولا ضعیف است. دست‌هایی که مدام با گوشی یا دسته‌های ایکس باکس و پلی استیشن کار کرده توانایی کار با ابزار ظریف مثل قیچی، اره و ابزار مشابه را ندارد. در مدرسۀ ما بستری فراهم است که دست‌ورزی جز برنامه‌های روزانه باشد. حال یا در قالب بازی و فعالیت‌های آزاد و انتخابی مثل خمیر و گل بازی و یا در قالب پروژه‌های درسی مثل ساخت چند کلمه با خمیر و یا نوشتن دیکته روی نمک رنگی.

۴. دانش

که اینجا یعنی در ادبستان دخترانه شهید چمران بر خلاف سایر مدارس، کمترین وزن را به آن اختصاص می دهیم. زیرا معتقدیم نقش حداقلی برای زندگی مطلوب را داراست.
البته اشتباه برداشت نشود! ما دانش را کنار نگذاشته ایم اما انتظارمان انتظار زیادی نیست. یعنی تمام مطالب کتب درسی مصوب آموزش و پرورش در کلاس های چمرانی تدریس می شود؛ اما هیچگاه اولویت مان نبوده.

که اینجا یعنی در ادبستان دخترانه شهید چمران بر خلاف سایر مدارس، کمترین وزن را به آن اختصاص می دهیم. زیرا معتقدیم نقش حداقلی برای زندگی مطلوب را داراست.

تفاوت رویکرد آموزشی ادبستان دخترانه با رویکرد شناختی چیست؟

خیلی ها ادبستان های دخترانه و پسرانه شهید چمران را به عنوان مدارس شناختی می شناسند و جز این مدارس به شمار می آورند اما در همین جا لازم است بگویم که ما به صورت مطلق شناختی نیستیم. شاید بپرسید چرا؟ البته که شباهت زیاد است اما بهتر است خواندن را ادامه دهید تا به تفاوت های چمرانی ها با رویکرد شناختی پی ببرید:
۱. رویکرد شناختی معتقد است برای آموزش باید فرصت هایی را برای رشد و توسعه ی شخصی بچه ها تدارک دید و این تدارک باید مبتنی بر طرحی باشد که از دنیای ذهن و مغز وجود دارد.
اما ما معتقدیم مدرسه، تربیت محور است. تربیت با عقل، قلب و روح سر و کار دارد. اعصاب، مغز و مراحل شناخت، بخش کوچکی از دنیای کودک ماست که باید رشد کند.
۲. رویکرد شناختی، مغز را مبدا حرکت می داند. برای همین از حل مساله و روش های استنباط استفاده می کند.
ولی ما در رویکرد چمرانی، عقل را مهم می دانیم. پس دغدغه ی مان می شود خیرگزینی و تقویت قوه ی تمییز خیر و شر. اینکه انسان نور را انتخاب کند و از ظلمت دوری کند تا عاقل شود.

۳. رویکرد شناختی می گوید برای آداب دانی، باید کودک اول خودش به آن برسد. ما می گوییم هر چقدر انسان مودب شود، عاقل تر می شود. خیلی از مواقع، آداب و احکام از رفتارسازی شروع می شود نه ایجاد شناخت مثلا هر موقع کسی را دیدی سلام کن، حجاب داشته باش، نماز بخوان یعنی لزوما نباید خودش به این برسد.
۴. در حال حاضر عمده ی مدارس تلفیقی هستند یعنی بخشی از آموزش شان شناختی است، بخشی رفتاری و … . رویکرد چمرانی هم از جهت ظاهری، اشتراکات زیادی با رویکرد شناختی دارد. مساله محوری، پروژه محوری، طراحی فرایندی، کل به جز، ترکیب گرایی و … از جمله روش های مشترک در مدارس جدید است که بخشی از آن الهام گرفته از دیدگاه های شناختی است.
5. ایده های شناختی جذابیت های خودش را دارد از جمله اینکه به انگیزه های درونی بچه ها و نشاط یادگیری شان بها می دهد. خلاقیت و تفکر برایش بسیار مهم و اساسی است. توجه به تنوع بچه ها عدم یکسان نگری در برنامه ریزی و ارزیابی هم یکی از اصول آن است که بچه ها را از کابوس نمره و شب امتحان نجات می دهد که در این زمینه هم مشابه رویکرد چمرانی است.
6. ما هیچ وقت تلاش نکردیم ادبستان شهید چمران را شناختی معرفی کنیم، بلکه گاهی جنگیده ایم خلاف آن را ثابت کنیم. چرا که معتقدیم گول ظاهر رویکردهای وارداتی را نباید خورد و تا آن جا که ممکن است تلاش کنیم بر اساس مبانی دینی و ارزش های فرهنگی خودمان، مدلی تربیتی طراحی کنیم.

ما هیچ وقت تلاش نکردیم ادبستان شهید چمران را شناختی معرفی کنیم، بلکه گاهی جنگیده ایم خلاف آن را ثابت کنیم. چرا که معتقدیم گول ظاهر رویکردهای وارداتی را نباید خورد و تا آن جا که ممکن است تلاش کنیم بر اساس مبانی دینی و ارزش های فرهنگی خودمان، مدلی تربیتی طراحی کنیم.

ویژگی های مدرسه دخترانه مطلوب

اصولا خوب و ایده آل بودن یک مفهوم نسبی است و در نظر افراد با سلیقه ها و عقاید گوناگون، متفاوت است مثلا من رنگ زرد را دوست دارم پس لباسی برای من خوب و ایده آل است که رنگ زرد داشته باشد. در صورتیکه لزوما برای شما خوب و ایده آل نیست. در رابطه با انتخاب مدرسه هم همین گونه است. در اینجا سعی کردیم چند ملاک که فارغ از سلیقه ی شخصی می تواند باشد را بیاوریم تا شما با بررسی آن بتوانید یک مدرسه ی خوب را انتخاب کنید.
طبیعتا ملاک هایی مثل عقاید دینی و سیاسی جز این ملاک ها نیستند زیرا همانطور که پیش تر اشاره شد، شخصی و سلیقگی می باشد.

1. معلم همراه و تسهیل‌گر

معیار اول معلم خوب است. معلم خوب یعنی معلمی که همراه و تسهیل گر باشد. یعنی معلمی که با دانش آموزان دوست و صمیمی است. رابطه ی خوبی دارد، به حرف ها و احساساتشان خوب گوش می دهد و به پاسخ مناسب می دهد. اجازه می دهد آن ها خودشان مسائل را کشف کنند و به راه حل مناسب برسند. صرفا تدریس نمی کند و دانش آموزان را در فرایند یاددهی مشارکت می دهد. معلم خوب فقط بستر مناسب را برای دانش آموز فراهم می کند. او می داند که رفتار و گفتارش الگویی برای بچه هاست پس نهایت دقت را در حرف ها و کارهایش دارد. در نهایت معلمی خوب، معلمی است که فضای کلاس را طوری می سازد که کودک در آن احساس راحتی و آرامش داشته باشد تا بتواند به دور از اضطراب و استرس، یادگیری بهتری داشته باشد. این معلم به هر دانش آموز به صورت جداگانه توجه دارد، خصوصیات فردی هر کودک را در نظر می گیرد و هر دانش آموز را با خودش مقایسه می کند و فضای رقابتی بین دانش آموزان ایجاد نمی کند.

2. برنامۀ کلاسی منعطف

وقتی عبارت برنامه ی کلاسی به چشم مان می خورد یک جدول زمان بندی شده در ذهن مجسم می شود که نام درس های مختلف زیر ساعت های ثابتی در روز های هفته درج شده است مثلا شنبه ها ساعت 8 تا 9، ریاضی. برنامه کلاسی زمان دوران مدرسه ی ما به هیچ وجه قابل تغییر نبود یعنی اگر سنگ هم از آسمان می آمد ما شنبه ها ساعت 8 ریاضی داشتیم مگر موارد استثنا که زورشان به زنگ ورزش بی چاره ی مان می رسید و جبرانی ریاضی یا زبان برایمان می گذاشتند.
در مدرسه مطلوب خبری از این اجبار ها نیست و برنامه کلاسی منعطف است یعنی برنامه ای که قابل تغییر است و در آن علاقه و انگیزه ی بچه ها در نظر گرفته می شود.
مثلا اگر زنگ اول ریاضی است و بچه ها خواب آلود و بی انگیزه هستند، ریاضی را شروع نمی کنند. زنگ ورزش و یا بازی را جا به جا می کنند تا بچه ها حسابی سرحال و پر نشاط شوند بعد زنگ ریاضی را شروع می کنند.
البته این به معنی بی نظمی و عدم زمان بندی نیست. فقط معلم با بررسی شرایط لحظه و اوضاع و احوال کلاس و بچه ها، جا به جایی در برنامه ایجاد می کند که به معنی حذف درس یا کلاس خاصی نیست.

تا بتواند بهترین بازدهی را از زمان های تدریس و آموزشش داشته باشد. نه اینکه صرفا درسش را بدهد و برود.

۳. محتوای آموزشی چند بعدی و پروژه محور

یکی از مهم ترین ملاک های تعیین مدرسه ی مطلوب، محتوای آموزشی آن است. درست است که تمامی مدارس باید محتوای مصوب آموزش و پرورش را تدریس کنند اما در اینجا مدل ارائه ی همان محتوا و سایر محتواهایی است که در کنار آن تدریس می شود. محتوای آموزشی چند بعدی و پروژه محور یعنی به جای اینکه در یک زنگ فقط روی یک درس کار بشود، ترکیبی از دروس مختلف در قالب یک پروژه ارائه می شود مثلا با یک پروژه آشپزی مفاهیم دروس ریاضی، فارسی و علوم تدریس می شود. پروژه محور بودن این امکان را ایجاد می کند که معلم چندین مفهوم و‌مهارت را در یک‌ پروژه تدریس کند. علاوه بر مفهوم درسی، خیلی دیگر از مهارت ها مثل مهارت کار گروهی، همکاری کردن، صبر و بسیاری مفاهیم اخلاقی را می توان در پروژه ها تعریف کرد و کودک بدون آنکه بخواهد خسته شود و یا از آموزش های مستقیم گریزان باشد این مفاهیم و مهارت ها را به صورت غیرمستقیم یاد می گیرد. همین امر باعث ایجاد علاقه کودک به درس و مدرسه می شود.

4. فضاسازی پویا و دوستدار طبیعت

یکی دیگر از ملاک های مدرسه ی خوب فضای آن است که شما وقتی برای اولین بار وارد مدرسه می شوید به راحتی می توانید مطلوب یا نامطلوب بودن آن را تشخیص دهید. فضای مدرسه باید به گونه ای باشد ارتباط بچه ها با طبیعت حفظ شود. در این مدارس حیاط نقش مهمی در کشف، رشد و بازی بچه ها دارد. حیاط علاوه بر اینکه انس با طبیعت را حفظ می کند امکان برگزاری بسیاری از فعالیت ها و بازی ها که در فضای بسته امکان برگزاری آن نیست را فراهم می کند.

غیر از حیاط، چیدمان کلاس ها از اهمیت بالایی برخوردار است. طراحی یک کلاس درس باید به گونه ای باشد که معلم و دانش آموزان بتوانند متناسب با فعالیت های مختلف چیدمان آن را تغییر دهند. میزهای کوچک و سبک که به راحتی جا به جا شوند. استفاده از تمام دیوار ها برای آموزش. ایجاد بسترهای ثابت بازی و فعالیت انتخابی در کلاس می تواند یک فضای پویا برای مدرسه ایجاد کند.

5. خانه ای به نام مدرسه

و در آخر مدرسه ی مطلوب جایی است که بچه ها در آن احساس راحتی، نشاط و آرامش داشته باشند و به دور از استرس و ترس، مسیر رشد طبیعی و پیشرفت خودشان را طی کنند.

سن ورود به دبستان و مدرسه چقدر باید باشد؟

معمولاً حداقل سن ثبت‌نام کلاس اول ابتدایی برای دانش‌آموزان 6 سال تمام قبل از شروع سال تحصیلی جدید یعنی مهر ماه است. برای همین است که رده سنی بچه ها به دو بازه ی شش ماهه اول و دوم تقسیم می شود. در نتیجه متولدین نیمه اول سال و متولدین نیمه دوم سال قبل از آن می توانند برای پایه ی اول ثبت نام کنند. نکته جالب و قابل تفکر اینجاست که این دانش‌آموزان تنها می‌توانند در کلاس اول ابتدایی ثبت‌نام کنند و ثبت‌نام آن‌ها در پایه ی پیش دبستانی مجاز نیست.
و به خاطر همه این صحبت ها مدیران مدارس اول ابتدایی و پیش دبستانی موظف‌اند به هنگام ثبت‌نام، شرایط سنی کودکان را رعایت کنند.
همه ی کلاس اولی ها باید برای تکمیل ثبت‌نام خود، در طرح سنجش سلامت آموزش و پرورش شرکت کنند که ثبت‌نام آن‌ها از اول تیر شروع می‌شود. در این طرح دانش‌آموزانی که می خواهند در پایه ی اول مشغول به تحصیل شوند طبق استانداردهای تعیین شده وزارت آموزش و پرورش مورد ارزیابی قرار می گیرند تا آن‌ها را از نظر جسمی و ذهنی برای حضور در کلاس‌ها بسنجند و اگر دانش آموزی در طرح سنجش سلامت نتوانست تأییدیه خود را دریافت کند، باید برای ثبت‌نام در مدارس اول ابتدایی کودکان استثنائی اقدام کنند.
حالا این سوال پیش می آید که اگر یک کودک در 6 سال تمام در پایه ی اول ثبت نام نکرد، چه می شود؟ آیا دیگر نمی تواند در هیچ مدرسه ای درس بخواند؟
طبیعتا پاسخ منفی است! در صورتی که کودک به دلایل مختلفی مانند عدم دسترسی به مدرسه، بیماری و غیره نتواند در سن 6 سالگی در کلاس اول ثبت‌نام کند، در این صورت برای آن‌ها کمیسیون خاصی در نظر گرفته می‌شود تا بر اساس آن‌، بتواند در کلاس اول ابتدایی ثبت‌نام کند. ولی در حال حاضر وزارت آموزش و پرورش که وظیفه تعلیم و تربیت کودکان را دارد، علاوه بر حداقل سن ثبت‌نام در کلاس اول ابتدایی حداکثر سن آن را نیز در نظر گرفته است. به طوری که طبق آخرین آیین‌نامه آموزش و پرورش، حداکثر سن ورود به اول دبستان برای مناطق شهری 9 سال و برای مناطق روستایی 11 سال است. معمولا پیش از ثبت‌نام در کلاس اول ابتدایی برای این دانش آموزان کمیسیون منطقه با دلیل موجه تشکیل می‌شود تا اجازه ثبت‌نام را به مدیر مدرسه اعلام کنند.

سن ورود به ادبستان دخترانه شهید چمران چقدر است؟

از آنجاییکه که چمران یک مدرسه متفاوت است و می خواهد سیستم آموزشی را متحول کند پس برای سن ورود به دبستان هم نظری متفاوت دارد.
اگر بخواهیم بهترین سن برای ورود به کلاس اول و شروع آموزش را بگوییم همان سن 7 سال تمام است.

شاید این دو حدیث را از امام صادق علیه السلام شنیده باشید:

الْغُلَامُ یَلْعَبُ سَبْعَ سِنِینَ وَ یَتَعَلَّمُ الْکِتَابَ سَبْعَ سِنِینَ وَ یَتَعَلَّمُ الْحَلَالَ وَ الْحَرَامَ سَبْعَ سِنِین»‏. کافی، ج 6، ص 46.
فرزند هفت سال بازی می‌کند و هفت سال آموزش نوشتن می‌بیند و هفت سال به یادگیری حلال و حرام می‌پردازد.

دَعِ ابنَكَ يَلعَبْ سَبعَ سِنينَ؛ وسائل الشیعه، ج 21، ص 473.
پسرت را رها كن كه تا هفت سالگی بازی كند.

بررسی این احادیث و سایر روایت های ائمه علیهما سلام در رابطه با امر تربیت، این نکته را نشان می دهد که کودک باید هفت سال اول زندگی را به بازی کردن بگذراند و آموزش و آداب دانی را باید در هفت سال دوم شروع کرد.
ما هم در ادبستان های دخترانه و پسرانه شهید چمران، کودک را در 7 سال تمام برای کلاس اول پذیرش می کنیم و معتقدیم این یک سال تاخیر در ظاهر (نسبت به سن معمول آموزش و پروش که 6 سال تمام پذیرش می کند) آمادگی ذهنی بیشتری در کودک برای ورود به دنیای یادگیری و آداب دانی پیدا می کند.
در رابطه به سن ورود به مدرسه همیشه حرف و حدیث زیادی بوده است. مدارس کمی هستند که حاضر می شودند با بازرس های آموزش و پرورش سر و کله بزند و بچه ها را 7 سال تمام ثبت نام کنند.

اما این روزها که بچه ها در همان شش سال اول زندگی شان، درگیر تماشای تلویزیون و بازی های موبایلی هستند، یک سال فرصت بیشتر برای دویدن و بازی کردن هم غنیمت است.
همین یکسال دیرتر شروع کردن فرصتی طلایی است تا بتوانند بازی کنند و آزادی های زیر هفت سال را تجربه کنند.

تخصص مدیر و معلم یک دبستان چه باید باشد؟

رشته های دانشگاهی روان شناسی، علوم تربیتی و مدیریت آموزشی در نگاه آکادمیک بیشترین ارتباط را با مدیریت و مربیگری مهد کودک دارند. اما در فضای عمل، این عملکرد فرد است که بتواند از آن آگاهی ها استفاده کند. چه بسا مدیران و مربیانی که با تحصیلات مربوطه، عملکرد ضعیفی داشتند.
ارتباط مداوم با کودک، مطالعه منابع تربیتی، به روز بودن و تجربه ی کار با بچه ها می تواند به یک مدیر یا مربی کمک کند تا بهترین عملکرد را داشته باشند.

انتخاب مربی در ادبستان دخترانه شهید چمران چگونه است؟

در ابتدای تاسیس ادبستان دخترانه دو خاله ی نسبتا قدیمی و فعال در حسینیه کودک وارد مقطع بعدی شدند و این راه مبهم، سخت و البته جذاب را شروع کردند.
اصطلاح خاله که شنیدن آن از زبان بچه ها خیلی به دل می نشیند، عنوانی است که در چمران به مربی ها داده می شود، به خاطر حس صمیمیت و محبتی که بین مربی و متربی وجود دارد.

کسی که بخواهد در چمران، خاله شود باید چند ویژگی مهم را داشته باشد:

1. بسیار صبور باشد.
درست شبیه مادری که چند فرزند دارد و باید بتواند تعاملاتش را مدیریت کند.
2. بسیار پر انرژی باشد.
چون قرار است هر لحظه ۷ساله شود و همراه بچه ها بازی کند.
3. بسیار با انگیزه باشد.
درست شبیه مادری که هر روز از داشتن فرزندانی پر تحرک و با انرژی خسته می شود.
4. بسیار بسیار بسیار خلاق باشد.
چون باید بتواند در لحظه، فعالیتی که جذابیتی ندارد را تبدیل به یک کار ویژه ای کند.
5. در کنار تمام این ویژگی ها، باید از ته دل، تمام بچه ها را دوست داشته باشد نه فقط بچه ای که آرام است یا از نظر درسی مشکلی ندارد.
معلم ها در ادبستان شهید چمران شبیه آچاری هستند که می توانند تمام پیچ ها را باز کنند. می توانند خنده بر لب های دختران شان بنشانند.
یک معلم چمرانی می تواند با کشیدن نقاشی، مفهوم درس را جذاب تر کند، می تواند زیبا شعر بخواند، خوب بنویسد، با بچه ها به خوبی گفتگو کند.

و در یک جمله:

یک خاله چمرانی می تواند مادری باشد که حواسش به همه ی جنبه های زندگی فرزندانش هست!

حال این مربیان چمرانی چگونه انتخاب می شوند؟

در سال های گذشته، روال پذیرش معلم به این صورت بود که اواسط اردیبهشت ماه، آگهی جذب نیرو را در فضای مجازی منتشر می کردیم. افراد علاقه مند و واجد شرایط فرم همکاری را در سایت تکمیل می کردند و پس از بررسی فرم شان جهت شرکت در جلسه معارفه دعوت می شدند. شرایط پذیرش، خیلی سخت و پیچیده نبود. سن زیر 30 سال، پر نشاط و خلاق بودن و نداشتن تجربه ی زیاد، از جمله این شرایط بود.
بعد از پذیرش اولیه، دوره ی سه ماهه کارورزی شروع می شد که افراد علاوه بر گذراندن کارگاه های مختلف و کار عملی، با کار آشنا می شدند و پس از پایان دوره کارورزی یک ساله، به عنوان معلم یک کلاس، کارشان را شروع می کردند.
حدود 2 سال است که با برگزاری دوره جامع الفبای چمرانی شدن، روند پذیرش کمی تغییر کرده. افراد علاقه مند، باید حتما قبل از شروع کار، در دوره ی آموزشی 2 ماهه الفبای چمرانی شدن، شرکت کنند. از افراد برگزیده این دوره، برای همکاری در ادبستان دخترانه شهید چمران، دعوت به عمل می آید.

بهترین روش های آموزش دروس ابتدایی چیست؟

دبستان به دلیل آن که دروازه ی ورود هر انسان به فضای آموزش و تحصیل است و از طرفی اولین محیط رسمی و اجتماعی کودک به حساب بیاید، مهم ترین مقطع تحصیلی به شمار می رود. در نتیجه روش های تدریس در دبستان بسیار مهم است زیرا اولین برخورد ها همیشه در ذهن کودکان می ماند و اگر حس خوبی در کودک بماند این حس نسبت به مدرسه و آموزش در ذهن کودک تسری می یابد.
روش های تدریس دبستان در دهه های گذشته تغییراتی چشم گیر و تحول ساز داشته است و دیگر یک فرایند یک سویه (از معلم به دانش آموز) نیست که در آن آموزگار متکلم وحده و دانش آموز تنها مستمع باشد، بلکه دانش آموزان باید خود در این پروسه ی یادگیری درگیر شوند.
برای ایجاد این تعامل روش های متعددی وجود دارد که شاید از میان آن ها عناوین گوناگونی چون روش تدریس فعال، روش تدریس اکتشافی، نمایشی، کاوشگری، مشارکتی، حل مسئله، دیداری- شنیداری و … به گوش خورده باشد.
حالا می خواهیم به صورت اجمالی و کوتاه با این روش های تدریس آشنا شویم:

روش تدریس نمایشی

تفکر انتزاعی در سنین ابتدایی هنوز به کمال خود نرسیده است. غالب دانش آموزان در این سنین قادر نیستند تنها با خواندن یا شنیدن مطالب، مفهوم آن را به تمامی درک کنند.
دیدن مراحل ایجاد یک پدیده، نقش بسزایی در یادگیری دانش آموزان خصوصا در مقطع ابتدایی دارد؛ به همین دلیل روش تدریس نمایشی در ابتدایی یکی از رایج ترین روش هاست که البته کتب درسی نیز تا حد زیادی بر مبنای آن طراحی شده است.
چنان که آموزگاران گرامی ملاحظه کرده اند، کتب درسی حاوی تصاویری است که اصلی ترین مباحث و مطالب را به صورت دیداری انتقال می دهد. البته اتکا به همین روش کافی نیست و باید از انواع تصاویر (عکس، فیلم، ماکت اشیاء و …) برای به نمایش درآوردن مطالب استفاده کرد.
در روش تدریس نمایشی در ابتدایی از توضیحات شفاهی موازی با نمایش و به صورت گام به گام استفاده می شود تا مطالب به خوبی در ذهن بیننده جا بیفتد.

روش تدریس اکتشافی

در روش تدریس اکتشافی در ابتدایی که یکی از جذاب ترین انواع روش های تدریس ابتدایی است، دانش آموز باید خود به کشف پاسخ مسائل بپردازد؛ البته او راهنمایی هایی از سوی آموزگار خود دریافت می کند که میزان آن ها بستگی به دشواری مسئله، مهارت و توانایی دانش آموز دارد.
پروسه ی کشف، مبتنی بر تدریسی است که در کلاس انجام می شود و سپس دانش آموز، مأمور اکتشاف برخی موارد و مسائل می گردد که آموزش را عمیق و تکمیل می کند.
آموزگار بنابر شناختی که از دانش آموز دارد و تشخیصی که بر مبنای دشواری درس و دیگر موارد مرتبط می دهد، می تواند راه اکتشاف را در اختیار دانش آموز قرار دهد و تنها پاسخ را از او بخواهد؛ می تواند فقط برخی اصول برای کشف پاسخ را به دانش آموز انتقال دهد؛ یا می تواند هیچ یک از این موارد را نگوید.
از آنجا که پروسه ی حل و کشف توسط دانش آموزان و بررسی و تصحیح آن زمان بر است، در روش اکتشافی تدریس ابتدایی نیاز به صرف زمان و حوصله ی بیشتری است اما نتیجه ی ماندگاری که دارد، این روش را ارزشمند می کند.

روش تدریس فعال در ابتدایی

به طورکلی، روش تدریس فعال در ابتدایی برای رشد تفکر انتقادی است که به یادگیری مؤثر، عمیق و ماندگار می انجامد. در روش تدریس فعال، بخشی مهم از بار تدریس و یادگیری بر دوش دانش آموز می افتد و او با همراه شدن با آموزگار در مسیر تدریس، گام به گام مطالب را دریافت، تجزیه و تحلیل و بعضا نقد می کند.
در روش تدریس فعال، دانش آموز در کنار یادگیری مطلب خاص درسی، قدرت بیان و استدلال خود را نیز رشد می دهد.
از سوی دیگر فعال بودن و کمک او به آموزگار، در کنار لذت بخش کردن پروسه ی یادگیری، اعتمادبه نفس و مسئولیت پذیری او را بالا می برد. در این فرایند، دانش آموز علاوه بر دریافت مطالب با حواس شنیداری و دیداری، از عقل خود نیز بهره می گیرد.
ارتباط و تعاملی که میان آموزگار با شاگردان و خود شاگردان با یکدیگر برقرار می شود، کلاس درس را تبدیل به محیطی پویا و پر انرژی می کند که یادگیری فعال در آن اتفاق می افتد.
در انواع روش های تدریس ابتدایی فعال، به ره گیری از قوه تعقل و تحلیل، هم کمک می شود و هم دانش آموزان توانایی حل مسائل را در خود تقویت کنند و هم خلاقیت آنان به نحوی چشم گیر، افزایش می یابد.

روش تدریس کاوشگری

یکی از کارآمدترین انواع روش های تدریس ابتدایی به ویژه در زمینه ی علوم تجربی، کاوشگری است. نخستین پایه گذار روش کاوشگری در آموزش، ریچارد ساچمن بود.
این روش مبتنی بر استقلال دانش آموز است؛ البته در مراحل آن، امکان نظارت، هدایت و کنترل از سوی آموزگار فراهم می شود. در این روش، دانش آموز تشویق می شود که با کمک حواس خود و ابزارهای موجود، مواد و اشیا را مشاهده کند و وضعیت های گوناگون را بیازماید، سپس مشاهدات خود را ثبت و از آن ها نتیجه گیری کند.
در این روش نباید هیچ سمت و سویی به مشاهدات و نتیجه گیری های دانش آموز داده شود یا نظری به او تحمیل گردد.
چنانچه دانش آموز به نتایج موردنظر نرسد، بهتر است آموزگار او را تشویق کند تا کاوش خود را ادامه دهد یا مراحلی را تکرار کند.
این پروسه نیز اگرچه زمان بر و احتمالا نیازمند برخی امکانات و ابزارهاست، تأثیر شگرفی هم بر یادگیری دانش آموز و هم بر تقویت روحیه‌ی جست وجوگری او خواهد گذاشت.
روش تدریس کاوشگری در ابتدایی، مراحل و جزئیات گوناگونی دارد و نیز دارای پتانسیل هایی است که آن را در بسیاری از حوزه‌های درسی (و نه فقط علوم تجربی) کارآمد می سازد.

روش تدریس مشارکتی

این روش نیز به موازات سایر روش های تدریس ابتدایی به کار گرفته می شود. در روش مشارکتی از انواع روش های تدریس ابتدایی تکیه و تمرکز بیشتر بر مشارکت دانش آموزان ترجیحا به صورت گروهی است.
می توان این روش را زیرمجموعه ای از روش تدریس فعال در نظر گرفت؛ بر این اساس، بیشتر فرایند یادگیری و یاددهی بر عهده‌ی دانش آموزان قرار می گیرد که موازی با سایر روش های تدریس فعال و اکتشافی، با همتایان خود مباحثه و تبادل نظر می کنند.
در این روش، گروهی از مغزها با یکدیگر تبادل و تعامل دارند؛ مسئله ای دغدغه ی مشترکشان می شود، آن را تجزیه و تحلیل می-کنند و هریک بر مبنای شناخت و توانمندی خود، راه حلی برای آن ارائه می دهد.
یکی از بهترین تأثیراتی که روش تدریس مشارکتی در ابتدایی دارد، این است که دانش آموزان علاوه بر یادگیری مطلب، مهارت گفت وگو، بیان آزادانه ی نظرات، تاب آوری نظرات مخالف و نتیجه گیری گروهی از یک بحث را تجربه می کنند.

روش های ذکر شده، مهم ترین و مؤثرترین انواع روش های تدریس ابتدایی هستند که می توانند بسیاری روش های متعدد و متنوع دیگر را زیرمجموعه ی خود قرار دهند. این روش های تدریس ابتدایی، نقش بسزایی در انس و الفت هرچه بیشتر دانش آموزان با محیط آموزشی و پویایی فضای تحصیل ایفا می کنند. آشنایی و به کارگیری روش های نوین تدریس ابتدایی هم به دانش آموزان و هم به آموزگاران کمک می کند بازخورد بهتری از فعالیت های آموزشی خود بگیرند. هدف این روش ها تنها معطوف به مطالب درسی نیست بلکه بسیاری از مهارت های اجتماعی و فردی را برای دانش آموزان به ارمغان می آورد و اهداف والای آموزش و پرورش را دنبال می کند.

ادبستان دخترانه شهید چمران مطالب درسی را چگونه آموزش می دهند؟

در ادبستان دخترانه ی حمزه دوران یا همان شهید چمران روش های تدریس متفاوتی وجود دارد. ما در ادبستان سعی داریم محتوای دروس مختلف را با هم ترکیب کرده و در قالب پروژه و بازی به بچه ها ارائه دهیم. به بیان دیگر به طور صفر تا صد از یک روش خاص استفاده نمی کنیم و ترکیبی از روش های ذکر شده در بالا مانند روش اکتشافی، مشارکتی و کاوشگری را استفاده می کنیم.
در ادامه چند نمونه روش های تدریس بازی محور را برایتان می آورم تا بیشتر با آن آشنا شوید. اگر می خواهید به صورت مفصل تر با روش های تدریس هر پایه آشنا شوید، بسته های درسی چمرانی را از دست ندهید و اگر دوست دارید چند نمونه طرح درس های چمرانی را با جزییات بخوانید، آموزش چمرانی را ببینید.

روش تدریس فارسی چمرانی ها:

خیلی از بچه ها علاقه ی چندانی به درس فارسی نداشتند اما دخترهای ما عاشق سرو صدا و بازی بودند پس تصمیم گرفتیم درخلال بازی های متناسب با هرپایه ی ادبستان درس فارسی را با روش های جدید به بچه ها آموزش دهیم. هر پایه با توجه به محتوای کتاب درسی بازی ها و پروژه های متفاوتی دارند. در سال های پایانی دبستان، آموزش مستقیم بیشتر جز برنامه های درسی می آید اما در چمران تا جاییکه بتوانیم آموزش مستقیم در گزینه ی دوم قرار دارد. در اینجا با چند نمونه بازی های درسی چمرانی آشنا می شویم اما شما برای یادگیری بیشتر و تخصصی تر می توانید بسته های بازی درسی چمرانی را تهیه کنید.

هم چنین در کتاب الکترونیکی 20 بازی فارسی کلاس اولی، می توانید با انواع بازی و فعالیت برای آموزش فارسی کلاس اولی آشنا شوید.

چند مورد از بازی ها را باهم بخوانیم:

ردپای نارنجی: در کلاس اول زمان هایی که میخواستیم حرف جدیدی یاد بگیریم یک مهمان داشتیم، اسمش نارنجی بود. او هربار با غافلگیری های مختلف حروف را به بچه ها یاد می داد. روی وسایلی که صدای حرف موردنظر را داشت ردپا به جا می گذاشت و بچه ها باید ردپاها را دنبال می کردند و حرف جدید را حدس می زدند!

صداسازی: تولید صدا و آهنگ ساختن با حروف مختلف همراه با تق تق مدادها روی میز، از روش هایی بود که به شدت آن ها را به وجد می آورد. بازی هایی مثل شکارچی کلمات،کارت بازی، برج هیجان و …هم از موارد دیگر است!

مزرعه کلمات: از کلاس دوم در کلاس ما بستر ثابتی به نام مزرعه ی کلمات وجود داشت. این مزرعه ی کلمات توسط خود بچه ها درست شده بود. وقتی به سراغ درس جدید فارسی می رفتیم دخترها کلماتی که به نظرشان مهم بود و ارزش املایی داشت را در مزرعه می نوشتند.
خوبیِ مزرعه ی کلمات این بود که همیشه کلمات جلوی چشم بچه ها بود.

این ها گوشه ای از روش های تقویت و آموزش فارسی به بچه ها بود که اگر بخواهیم همه را برایتان بگوییم یک کتاب می شود اما به طور خلاصه میتوانیم برای همراهی بیشتر و یادگیری بهتر بچه ها از پروژه های نویسندگی، درست کردن کارت دعوت، کتاب و قصه و کلی بازی خلاقانه استفاده کنیم.

روش های ارزشیابی در دبستان ها چگونه است؟

روش های ارزشیابی هم مانند روش های آموزشی در چند سال گذشته تغیرات زیادی کرده است.

1- سنجش و ارزشیابی با رویکرد پویا و رشد دهنده = ارزشیابی مستمر

خصلت عمده این نوع ارزشیابی در پویایی و گستردگی آن است و از معلم انتظار اقداماتی فراتر از آزمون های سنتی را دارد، تا تصویری کلی از تمامیت شخصیت دانش آموز ارائه دهد. از نتایج این نوع سنجش و ارزشیابی در جهت رشد و ارتقای دانش آموز استفاده می شود و مهم تر از همه این که از هر دانش آموز توقع رشد و بالندگی را د رحد توان خود او دارد. در این رویکرد فرایند ارزشیابی با فرایند آموزش در هم تنیده، جاری و مستمر است. از نتایج این سنجش برای مقایسه یا نمره دادن به دانش آموزان استفاده نمی شود. امروزه این شیوه سنجش که تفاوت های فردی دانش آموزان را می پذیرد و به قابلیت رشد هر یک اعتقاد دارد، در نظام های پیشرفته آموزشی مورد توجه قرار گرفته و نقطه عطف ارزشیابی های معتبر شده است.

نقش ارزشیابی مستمر در فرایند آموزش چیست؟

ارزشیابی مستمر یا سازنده بخشی از فرایند آموزش تلقی می شود. به این معنا که ارزشیابی در جریان آموزش جاری است و معلم به طور مرتب با آن درگیر است. ارزشیابی مستمر در طراحی برنامه درسی معلم جای خاصی دارد. یعنی معلم از نتایج سنجش مستمر در تعیین گام بعدی خود در آموزش استفاده می کند و به این دلیل است که آموزش و ارزشیابی در هم تنیده می شوند و دانش آموز رشد می کند.
برای ارزشیابی مستمر چهار نوع ارزشیابی پیشنهاد می شود:
1- پرسش های کلاسی و آزمونک ها
2- ارزشیابی فعالیت های کلاسی
3- ارزشیابی خارج از کلاس
4- ارزشیابی از تکالیف

1- ارزشیابی از پرسش های کلاسی و آزمونک ها:
پرسش های کلاسی: پرسش هایی هستند که در جریان کلاس مطرح می شود هدف از این پرسش ها یادآوری پیش نیازهای یادگیری برای درس کلا س، جمع آوری ایده ها و اطلاعات دانش آموزان در ارتباط با یک موضوع و مواردی از این قبیل و یک دانش آموز طی یک دوره آموزشی چندین بار مورد پرسش قرار می گیرد و در لیست علامت گذاری می شود.
آزمونک ها ابزاری برای ارزشیابی تدریجی هستند در این نوع ارزشیابی هدف نمره دادن نیست بلکه منظور این است که در هر مرحله هدف های رفتاری معین میزان پیشرفت فراگیران چگونه است و تا چه مقدار به اهداف آموزشی دست یافته اند بنابراین لازم است آزمونک ها پیشرفت گام به گام هدف ها را بسنجند و در پایان تدریس یک یا تعداد معدودی از هدف های رفتاری مربوط به هم انجام شوند.

2- ارزشیابی فعالیت های کلاسی:
فعالیت‌های کلاسی که ممکن است فردی یا گروهی انجام شوند، مهمترین بخش ارزشیابی مستمر است.
بنابراین ارزشیابی فعالیت کلاسی نمره‌دادن به پرسش‌های کلاسی نیست؛ بلکه ارزشیابی روند شکل گیری و پیشرفت مهارت‌ها و نگرش‌ها است. این ارزشیابی بیشتر با مشاهده رفتار دانش آموزان ممکن می‌باشد و در جریان آن دانستی‌ها، توجه به صحبت‌های دیگران، قبول مسوولیت در گروه، تحمل نظر مخالف، انعطاف پذیری و… مورد توجه قرار می‌گیرد.

3- ارزشیابی خارج از کلاس:
کارهای خارج از کلاس فرصتی است تا فراگیران براساس علاقه و امکانات خود، کلاس درس را به زندگی واقعی گسترش دهند و با خلاقیت‌های خود موقعیت‌های تازه‌ای برای یادگیری ایجاد کنند. تهیه فهرست ارزشیابی براساس نوع فعالیت می‌تواند معلم را در قضاوت نهایی فعالیت‌ها و ارائه باز خورد مناسب به دانش آموزان یاری دهد.

4- ارزشیابی از تکالیف:
دفتر تکالیف در حقیقت کتابی است که دانش آموزان در آن موضوع درس را تدوین می‌کنند. لازم است تکالیف به صورتی تدارک دیده شوند که به عنوان منبعی برای تقویت و پاداش دانش آموزان در آینده و فرصتی برای مشارکت و پشتکار در یادگیری فراگیران باشد.

2- ارزشیابی از طریق فهرست مشاهدات:

استفاده از فهرست مشاهدات در برنامه آموزش شیوۀ تازه‌ای است که معلم می‌تواند در مورد حدود آموخته‌های دانش آموزان در حیطه‌های مختلف مهارتی، نگرشی و دانشی قضاوت کند. این یادداشت‌ها به معلم امکان می‌دهد تا در برنامه تدریس خود میزان حصول به هدف‌های آموزشی را کنترل کند. همچنین دریابد که هر دانش آموز تا چه اندازه به هدف‌های موردنظر رسیده است و احتمالا به چه کمک‌هایی نیاز دارد و براساس آن، فرایند تدریس خود را بازنگری کند.
استفاده از فهرست مشاهدات روش سریعی است که معلم می‌تواند دانش آموزان را در بسیاری از هدف‌های آموزشی که در آزمون‌های پایانی امکان پذیر نیست، ارزیابی کند. اگر این کار به صورت مستمر انجام شود و معلم به موقع از نیازهای آموزشی هر دانش آموز مطلع شود، می‌تواند در رفع آن نیازها اقدام کند، کاری که از عهده ارزشیابی پایانی بر نمی‌آید. مرور فهرست ارزشیابی به معلم امکان می‌دهد تا نقاط ضعف مشترک دانش آموزان را هم دریابد.

3- ارزشیابی پوشه ای

یک پوشه کارنما مانند جورچین یا پازل مجموعه قطعاتی از کارهای دانش آموز است که با اتصال آنها می‌توان تصویر کاملتری از دانش آموز به عنوان یادگیرنده مادام العمر به نمایش گذاشت.
پوشه می‌تواند شامل فهرست‌های ارزشیابی معلم، گزارش کارهای دانش آموز، یادداشت‌های معلم، گزارش‌ گردش‌های علمی و کارهای عملی و پروژه‌های دانش آموز باشد. این پوشه بیش از این که قطعاتی از کارهای دانش آموز باشد، مجموعه‌ای از کارهای مشخص و هدفمند دانش آموز است که این امکان را می‌‎دهد تا توانایی‌های خود را به نمایش بگذارد.
درواقع چیزی بسیار فراتر از یک ظرف پر از خرت و خورت است. پوشه مجموعه ای سازماندهی شده از مدارک مستندی است که معلم و دانش آموز با استفاده از آن، میزان پیشرفت دانش آموز را در حیطه های مختلف دانش، مهارت و نگرش در موضوعات معین درسی، به نمایش می گذارند. (واوروس، 1990)
مرور پوشه دانش آموز به معلم امکان می دهد تا با اطمینان بیشتر و براساس دلایل مستند در مورد دانش آموز قضاوت کند. مرور پوشه دانش آموز به معلم فرصت می دهد تا قابلیت‌های او را به درستی شناسایی و باتوجه به تئوری هوش های چندگانه، برای آموزش او برنامه ریزی کند.

ارزشیابی در ادبستان دخترانه شهید چمران چگونه اتفاق می افتد؟

در ادبستان دخترانه در پایه‌های اول و دوم هیچ گونه ارزشیابی به صورت‌های مرسوم و رایج سایر مدارس نداریم. روند یادگیری دانش آموزان در درس های فارسی و ریاضی در قالب بازی و فعالیت های گروهی توسط معلم سنجیده می شود. فعالیت هایی مثل کتابخوانی‌ها، پروژه‌های نویسندگی و داستان نویسی، بازی ریاضی و مسابقات کلاسی از این دست فعالیت‌ها هستند. معلم با توجه به خصوصیات فردی هر دانش آموز روند یادگیری و پیشرفت او را بررسی می‌کند.
در پایه سوم و چهارم ارزشیابی نامحسوسی به برنامۀ دانش آموزان اضافه می‌شود. کاربرگ‌هایی برای حل تمرین و پاسخ به سوالاتی با توجه به موضع درسی‌شان در نظر گرفته شده است. در اکثر موارد، این کاربرگ‌ها در قالب فعالیت‌های گروهی ارائه می‌شود. هر گروه باید با مشورت و همکاری هم باید کاربرگ را حل کند. در واقع هر یک از اعضای گروه به یکدیگر کمک می کنند تا بتوانند آن مساله را درک و روش حل آن را یادبگیرد. و سعی می کنند نقاط ضعف یکدیگر را از بین ببرند.
در پایه پنجم و ششم که درس‌ها سنگین تر می شود، روند ارزشیابی کمی متفاوت‌تر می‌شود. گزینش و ارزیابی از حالت گروهی خارج و بیشتر به صورت فردی انجام می شود.
حل تمارین و کاربرگ ها فردی انجام می شود و معلم روند یادگیری دانش آموزان را بررسی می کند. این ارزیابی ها همراه با نمره دهی نیست. دانش آموزان خودشان کاربرگ هایشان را تصحیح می کنند و برای معلم میزان تلاش و مطالعه ی دانش آموز اهمیت دارد نه صرفا نمره.

سایر ویژگی‌های متمایز ادبستان دخترانه با دبستان های دخترانه ی موجود

مناسب های ملی و مذهبی

هفت سال دوم سنِ خیلی عجیبی برای همه بچه هاست، به خصوص دخترها! در این هفت سال بچه‌ها تجربه‌های زیادی کسب می کنند؛ با مفهوم خوب و بد آشنا می شوند و مهم‌تر از همه، دخترها در همین دوره به سن تکلیف می‌رسند.
برای ما چمرانی‌ها خیلی مهم است که از هفت سالگی به بعد ارزش گذاری در بچه‌ها کم کم شکل بگیرد. آشنایی با مفاهیم دینی با توجه به سن‌شان برایشان جا بیفتد و متوجه مناسبت‌ها و آداب و رسوم بشوند. برای همین مناسبت‌ها در مدرسه مان پر رنگ است.

از یک وعده اذانی که در مدرسه هستند گرفته تا تولدها و شهادت‌ها تا دهه‌های مهمی مثل محرم و فاطمیه.
سعی کردیم همه چیز از خود بچه‌ها بجوشد، خودشان برای آن برنامه ریزی کنند و ما هم کمک می‌کنیم خاطره‌ها در ذهن‌شان خوب ثبت بشود.
مثل هفت سال اول نیست که اشاره مستقیم یا مداخله‌ای نداشته باشیم ولی سعی می‌کنیم مرز کارها را با تصمیم هایشان باهم قاتی نشود..
الان به مرور زمان و با بالا رفتن پایه تحصیلی‌شان، به یک مدل برنامه ریزی برای مناسبت‌ها رسیدند. ماهم هر سال گوشه ای از کار را می‌گیریم؛ چون معتقد هستیم صاحب مناسبت‌ها، خودش خوب هوایشان را دارند.
در دهه فجر هم که مناسبتی ملی است برنامۀ ویژه‌ای داشتیم. از اوایل بهمن ماه با بچه‌ها برنامه ریزی می‌کردیم که چه کارهایی می‌توانیم انجام دهیم. از نذری‌هایی که با کمک مادرها در حیاط ادبستان درست می‌شوند تا تزیین کلاس‌های مدرسه.
هم چنین در روز 22 بهمن یک راهپیمایی خانوادگی داریم. همگی در ادبستان جمع می‌شویم و همراه با هم در راهپیمایی شرکت می‌کنیم. این کار جمعی می‌تواند خاطره‌ای خوب در ذهن دخترها ماندگار کند.

اردو ها

به جرات می‌توان گفت اردوهای چمرانی یکی از مزیت‌های ادبستان ماست. هفته‌ای یک اردو، پای ثابت روزهای حضوری بچه‌ها در ادبستان است.
این اردوها صرفا پارک رفتن یا بازدید از یک مکان نیست. اردوهای چمرانی با توجه به برنامه و پروژه های درسی بچه ها برنامه ریزی می‌شود.
از خرید مواد لازم برای انجام پروژه گرفته تا ملاقات با بانوی موفق و یا تجربۀ پخت شیرینی در یک قنادی از جمله اردوهای چمرانی است. البته که بازی، تفریح و پارک رفتن هم همیشه برای دخترها ضروری است.

خانواده‌‌های چمرانی

چمران یک مدرسه خانوادگی است. یعنی این نیست که پدر، دخترش را صبح به مدرسه برساند و ظهر مادر به دنبال او بیاید. آخر سال هم یک کارنامه تحویل بگیرند.
ادبستان شهید چمران جایی است که خانواده هم به اندازۀ دانش آموز در مدرسه فعال است. حضور مادران در برنامه‌های مناسبتی، حضور در نماچۀ دخترهای چمرانی، محفل‌ها و هیئت‌های خانوادگی از جمله برنامه‌های خانوادگی چمرانی است. تقریبا فصلی یکبار، محفل خانوادگی داریم. یک پارک تعیین می‌شود و دخترها همراه با خانواده هایشان به آنجا می‌آیند. بعد از خواندن دعای جمعی و صرف صبحانه پدرها و دخترها باهم بازی می‌کنند و مادرها هم یا باهم گفتگو می‌کنند یا بازی‌های گروهی انجام می‌دهند.
هیئت‌های چمرانی هم به مناسبت‌های مختلف و به صورت دوره‌ای در خانۀ بچه‌ها برگزار می‌شود که خود بچه‌ها بیشتر برنامه را به عهده دارند.

توجه به انگیزۀ کودک

وقتی روش‌های آموزشی همراه با بازی باشد، همه به آن علاقه‌مند می شوند؛ حتی اگر ریاضی و فارسی باشد. بازی برای همه خوشایند است و در روحیه تاثیرگذار است. وقتی در همۀ برنامه‌های مدرسه بازی باشد کودک عاشق مدرسه می‌شود و برای بازگشت به مدرسه و یادگیری انگیزه‌اش بالا می‌رود. ما در ادبستان دخترانه سعی داریم برای بیشتر موقعیت‌هایی که بچه‌ها در آن قرار می گیرند یک بازی داشته باشیم. برای ناهار خوردنمان بازی داریم، برای نماز خواندن، در سرویس اردو، تمرین ریاضی و فارسی و … بازی هایی داریم. در نتیجه کودک مدرسه را جایی می‌داند که پر از بازی است و حس خوبی نسبت به مدرسه در او شکل می گیرد.

احترام به آزادی کودک

میزان آزادی و حق انتخاب کودک نکته ایست که جای خالی اش در بسیاری از مدارس خالیست. این آزادی با آزادی های زیر هفت سال متفاوت است چون کودک وارد هفت سال دوم و آداب دانی شده. اما این به آن معنی نیست که بچه ها در مدرسه هیچ آزادی را تجربه نکنند و هر چه را مدیر و معلم گفت به اجبار قبول کند.
طبیعتا در بخشی از برنامۀ مدرسه ناچاریم از الزام استفاده کنیم؛ اما می شود بخشی از آن را به اختیار بچه ها بگذاریم. در ادبستان دخترانه شهید چمران ساعت فعالیت انتخابی داریم. یعنی در آن ساعت هر دانش آموز می تواند یکی از فعالیت هایی که به آن علاقه دارد را انتخاب کند و انجام بدهد. هر روز ۳ الی ۴ انتخاب در اختیار دانش آموزان قرار می گیرد. فعالیت هایی مثل بازی فکری، کتابخوانی، خاله بازی، خمیر بازی، نقاشی و چند فعالیت مشابه.

مهارت آموزی و آموزش پروژه محور:

خیلی از مهارت‌ها در طول زندگی شخصی و شغلی افراد نیاز است که دختران فرصتی برای یادگیری آن را ندارند. مهارت‌های نرم مثل حل مسئله، تصمیم‌گیری، کار گروهی و … دبستان یکی از بهترین فرصت‌ها برای یادگیری این مهارت‌ها در قالب پروژه‌های عملی مختلف است.
در ادبستان دخترانه، انجام بسیاری از کارها به عهدۀ خود بچه‌هاست. مثلا صبحانه درست کردن، برگزاری هیئت‌ها در مناسبت‌های مذهبی. در مدارس سنتی هم هیئت برگزار می‌شود؛ اما تفاوت با مدل چمرانی در این است که برنامه‌ها توسط معلم پرورشی طراحی و اجرا می‌شود و دانش آموزان فقط نقش مصرف کننده دارند. در مدل چمرانی صفر تا صد کار به عهدۀ خود دخترهاست. فضا سازی کلاس، تمرین سرود و نمایش، برنامه ریزی برای مهمانان، دعوت از مهمانان، اجرای برنامه و … همه به عهدۀ خود بچه‌هاست.
دخترهای شهید چمران در ادبستان، راه و رسم زندگی را می آموزند. از قالبی که بچه‌ها همه چیز را آماده استفاده می کردند؛ یعنی محیط خانه و هفت سال اول زندگی، وارد محیط اجتماعی می شوند و همه چیز بستری برای یادگیری آن‌ها می‌شود. در مدل سنتی خیلی از کارها به عنوان زمان پرت در نظر گرفته می‌شود.

فضا سازی دبستان چگونه باید باشد؟

مدرسه یک فضای بسیار موثر در آموزش و تعلیم و تربیت دانش آموزان می باشد و تجهیزات مدرسه باید هرچه بهتر به روز رسانی شود. امروزه مدرسه نیز نقش یک معلم را در تعلیم و تربیت دارد و نمی‌توان نقش این فضا را در بهبود آموزش نادیده گرفت.
از این رو فضای آموزشی باید ابتدا از لحاظ فیزیکی مطلوب باشد. فضاهای فیزیکی مطلوب و با کیفیت به فضایی اطلاق می‌شود که در ساخت آن شاخص‌هایی مانند: دمای مناسب، هوای سالم، نور، صوت، رطوبت کافی، دسترسی‌ها و ارتباطات رعایت شود.
برخی از افراد مکان‌هایی همچون کلاس‌های درس، آزمایشگاه‌ها و یا فضاهای خودآموز را به عنوان فضای آموزشی تلقی نموده که در آن یادگیری رخ می‌دهد. ولی برخی دیگر آن را در قالب محیط نرم افزاری خاص آموزش تعریف می‌کنند.
به صورت کلی می‌توان گفت که افزایش کیفیت فضای آموزشی می‌تواند به افزایش کیفیت آموزش کمک فراوانی کند.

تقسیم بندی فضای آموزشی:

به صورت کلی می‌توان این نوع فضا را به دو دسته فضای مسقف و بسته و فضای باز تقسیم بندی نمود.

فضای مسقف یا بسته شامل:
• تدریس در کلاس‌های نظری و کلاس های تجربی
• بخش‌های پرورشی مانند: نمازخانه، سالن اجتماعات، سالن امتحانات، سالن ورزشی ، کتابخانه، اتاق مربی پرورشی، اتاق مشاوره.
• قسمت‌های رفاهی و خدماتی شامل موتور خونه، انبار اصلی، انبار وسایل نظافتی، سرویس های بهداشتی کارکنان و دانش آموزان، سرایداری، اتاق تغذیه، بوفه و آبدارخانه.
• اتاق‌های اداری شامل معاون، مدیر، دفترداران، بایگانی
• بخش ارتباطی مانند راه پله ها و راهرو

فضاهای باز:
فضاهای آموزشی باز عبارتند از:
• محل تجمع و صف جمع
• قسمت‌های سبز
• زمین ورزشی
• راه‌های ارتباطی

فضای آموزشی مدرسه:

فضای تعلیم مدرسه را باید به عنوان یکی از مهمترین فضاهای شهری در نظر گرفت، زیرا اولین محیط خارج رسمی که در آن مقررات اعمال می گردد مدرسه می باشد.
این فضا از آن جایی دارای اهمیت بسیار می باشد، که فرزندان در این محیط قرار می گیرند و حدود 5 ساعت از وقت مفید خود را در این محیط سپری می کنند.
بنابر این فراهم کردن یک محیط آموزشی سالم، شاد و حتی زیبا می تواند در جلب توجه دانش آموزان‌ بسیار موثر باشد و حتی می تواند نقش به سزایی در رشد روانی سالم فرزندان این مرز و بوم ایفا کند.
از این رو برای این که بتوان به این فرایند مهم و عالی برای رشد کودکان خود دست پیدا کنیم باید به مواردی همچون: شناخت روحیات افراد، آشنایی به نکات آموزشی، خواست های دبیران و مسئولین مدارس و توجه به قوانین و مقررات دقت فراوان نشان بدهیم.
علاوه بر موارد گفته شده در طراحی مدارس باید چندین نکته مهم را مورد توجه قرار بدهیم تا بتوانیم این محیط را به یک‌ محیط آرام و شاد و لذت بخش برای آموزش فراهم بیاوریم.

این موارد عبارتند از:

هویت بخشی و شخصیت بخشی به فضاهای آموزشی
طراحی مناسب محوطه ها و استاندارد بودن کف پوش ان هم با توجه به کاربردی که دارند.
فضاهای مدرسه برای کودکان که دارای معلولیت جسمی و حرکتی می باشند.
رعایت نکات مهم در مورد سرویس های بهداشتی
بهبود بخشی به کیفیت طراحی داخلی فضای درس و کارگاه ها

طراحی داخلی و معماری فضای آموزشی:

در واقع می توان گفت که فضای آموزشی یکی از مهم ترین موضوعات برای طراحی و معماری می باشد.
همچنین می توان گفت که طراحی یک فضای تعلیمی به مقطع و عملکرد آن فضا بستگی دارد تا ضرورت های آن فضا با توجه به عملکردشان در نظر گرفته شود.
ایجاد قابلیت انعطاف پذیری در مدارس:

یکی از مهمترین ویژگی که می توان برای مدارس و کلاس های درس بیان نمود، قابلیت انعطاف پذیری آن ها می باشد، به گونه ای که در هنگام تغییر عملکرد ها باید کلاس نیز متناسب با آن تغییر پیدا کند.
صندلی ها و فضای کار راحت می تواند شرایط انعطاف پذیری بیشتری را برای کار معلمان و یادگاری دانش آموزان فراهم آورد.
مطالعاتی که امروزه در زمینه استفاده از انعطاف پذیری در فضای آموزشی انجام شده است نشان می دهد، زمانی که کلاس های آموزشی با انعطاف پذیری برای نیازهای دوره تحصیلی طراحی شوند می توانند سبب افزایش درک و فهم دانش آموزان بشود و خلاقیت و ابتکار را در درون دانش آموزان شکوفا می کند.
البته به این نکته نیز دقت داشته باشید در صورتی که هدف ها و روش های آموزشی تغییر پیدا می کند باید فضای اموزشی نیز متناسب با ان ها دچار تغییر و تحول شود.
تراکم جمعیت مدرسه و کلاس درس:
ظرفیت مکانی را می توان به عنوان یک عامل اساسی تعیین کننده ی سطوح آموزشی در نظر گرفت .
به گونه که اندازه و ابعاد این سطوح ها باید به گونه ای باشد که بتواند جوابگوی جمعیت دانش آموزان استفاده کننده از واحد آموزشی باشد.
همچنین برای بررسی ظرفیت مدارس از شاخص سرانه های آموزشی فضای باز، فضای خالی مدارس که فاقد هر نوع بنا و کلاس درس است، استفاده می شود.
طراحی فضاهای آموزشی:
فضاهای آموزشی و پژوهشی دارای بخش ها مختلف می باشند که هر یک از این بخش ها را باید متناسب تعداد افرادی که قصد استفاده از ان فضا را دارند طراحی نمود.
علاوه بر این در طراحی هر یک از این فضا ها باید عوامل مذهبی، فرهنگی و… را نیز در نظر گرفت.
در ادامه قصد داریم به صورت خلاصه به بیان طراحی فضاهای مختلف یک محیط آموزشی بپردازیم.

1‌.کلاس های درس:
شکل استاندارد کلاس های درس به صورت مربع مستطیل می باشد که ابعاد و اندازه کلاس با توجه به تعداد افراد، مقطع تحصیلی و نوع درس متفاوت است.
به طور مثال مطابق با استاندارد های جهانی فضاهای لازم برای کلاس های نظری 6/5 و8/5 متر مربع بوده است در این کلاس ها که اصطلاحا کلاس های درس سنتی از آن ها یاد می شود فضای لازم به ازای هر دانش آموز 2 متر مربع بوده است و این درحالی است که اگر بخواهیم کلاسی را برای کلاس های آزاد و هنری در نظر بگیریم به ازای هر نفر 4/5 متر مربع فضا نیاز می باشد.
همچنین ارتفاع کلاس های درس باید بین 7/2 تا 3/4 باید در نظر گرفته شود و علاوه بر این ایجاد هر گونه تراس متصل به کلاس درس ممنوع می باشد.
علاوه بر این موارد دیوارهای کلاس را باید تا ارتفاع1/5 را با سنگ پوشاند و از ارتفاع 1/5 متر به بالا باید از رنگ های روشن برای دیوار ها استفاده کرد.
همچنین دقت کنید پوششی که برای کف کلاس ها استفاده می شود باید غیر قابل نفوذ باشد به علاوه لغزنده نیز نباشد تا به توان به راحتی آن را شست و شو کرد، سعی کنید برای پوشش کف از رنگ ها روشن استفاده نکنید تا مجبور نباشید آن را به صورت مداوم تمیز نمایید.

2. آزمایشگاه ها و کارگاه ها:
کارگاه ها و آزمایشگاه ها جز جدا نشدنی هر فضای آموزشی می باشد، به گونه ای که هر مدرسه ای حداقل دارای یک آزمایشگاه و یا کارگاه می باشد تا دانش آموزان علاوه بر این که دروس را به صورت تئوری فرا می گیرند در آزمایشگاه ها و یا کارگاه ها به آزمون و خطا بپردازند.

3. بخش رفاهی و خدماتی:
در هر فضای آموزشی یکی از مهمترین بخش ها در جهت ارائه خدمات به دانش آموزان و محصلان بخش رفاهی و خدماتی ان فضای آموزشی می باشد.
بخش های رفاهی یک فضای آموزشی می توان شامل مواردی همچون: سرویس ها و تاسیسات بهداشتی، زمین و سالن ورزشی، رستوران ها سلف های غذاخوری و مانند این ها باشد.
حال که با بخش رفاهی این نوع فضا آشنا شدید بهتر است این نکته را نیز بدانید که برای استقرار این مکان ها در فضای آموزشی می توان دو موقعیت را لحاظ نمود:
• این فضا قابل دسترسی از راه رو و یا فضاهای واسطه باشد.
• قابل دسترسی به حیاط مدرسه و یا فضاهای ورودی باشد.

4. رعایت ضوابط و مقررات در اجرا پلکان در مدارس:
در مدارس و فضاهای آموزشی برای برقراری ارتباط بین طبقات از پلکان و یا رامپ استفاده می شود ولی در طراحی پلکان ها یک سری اصول و قوائدی وجود دارد که باید آن ها رعایت نمود.
این قوانین عبارت اند از:
• تعداد پله در هر پلکان نباید کمتر از 3 پله باشد زیرا وجود یک یا دو پله سبب بهم خوردن نظم و تعادل حرکتی در بین افراد می شود.
• برای پلکانی که دارای بیش از 3 پله هستند باید حتما نرده طراحی شود.
• ارتفاع نرده برای کودکان از 75 تا 80 سانتی متر و برای بزرگسالان 90 سانتی متر می باشد.
• فاصله ی میان پله و سقف پله نباید از دو متر کمتر باشد که این اندازه به صورت عمودی محاسبه می شود.
نحوه جانمایی فضا ها در ساختمان چند طبقه:
• در طراحی فضاها بهتر است که فضای اداری در طبقات اول و دوم فضای اموزشی قرار بگیرد تا رفت و آمد دانش آموزان و به صورت کلی افرادی که در محیط آموزشی رفت و امد می کنند را تحت نظر بگیرند.
• جاگیری کلاس ها در طبقات مختلف بسته به سن دانش آموزان و پایه تحصیلی آن ها متفاوت می باشد به طور مثال بهتر است که طبقات پایین را به مقاطع ابتدایی اختصاص بدهند.
اما در مورد مقاطع تحصیلی دبیرستان و راهنمایی و با توجه به سن دانش آموزان بهتر است که دانش آموزان مقاطع بالاتر در طبقات بالاتر و دانش آموزان مقاطع پایین تر در طبقات پایین تر مستقر شوند.

• آزمایشگاه‌ها و کارگاه ها از آن جایی که دارای وسایل سنگین می باشند بهتر است در طبقات پایین و زیر زمین قرار بگیرند.
• کتابخانه بهتر است در طبقاتی که سکوت در آن ها بیشتر است و دسترسی خوبی به فضا و نور دارد قرار بگیرد.
• نمازخانه نیز بهتر است در طبقات پایین و نزدیک به حیاط قرار بگیرد و سرویس های بهداشتی نیز باید در خارج از فضای آموزشی مانند حیاط طراحی گردند.
به این نکته نیز دقت نمایید که از آسانسور به دلیل مسائل ایمنی در فضای آموزشی اصلا توصیه نمی شود.
علاوه بر این ها موارد دیگری همچون نور کافی نیز دارای اهمیت بسیاری می باشد و برای این که بتوان کیفیت آموزش را بالا برد بهتر است که علاوه بر نور مصنوعی از نور طبیعی نیز بهره گرفت.
در طراحی و ساخت پنجره ها نیز باید نکات اصولی و ایمنی نیز رعایت شود تا علاوه بر تامین نور کافی هیچ گونه مزاحمتی نیز ایجاد نکنند.
در نظر گرفتن تمام نکات اصولی و ایمنی در ساخت فضاهای آموزشی بسیار مهم می باشد ولی از این نکته غافل نشوید که علاوه بر نکات ایمنی برای آن که بتوان‌ کیفیت یک آموزش را افزایش داد، تغییرات و افزایش شادی و نشاط در محصلان می باشد که برای رسیدن به این هدف طراحی شاد فضای آموزشی می تواند کمک فراوانی بکند.
با پیشرفته تر شدن جوامع و گسترش ساخت و ساز، ساختمان‌های تجاری و مسکونی، نیاز به توجه ویژه‌ای به ساختمان‌های آموزشی برای افزایش کیفیت فضای شهری می باشد. طراحی فضای باز مدارس به صورت اصولی، یکی از اقداماتی است که موجب بالا رفتن کیفیت فضای مدارس می گردد. همچنین به افزایش کیفیت آموزش نیز کمک بسیار زیادی می کند.

طراحی فضای باز مدارس

فضای سبز مدرسه

فضای باز مدرسه، می تواند به عنوان گزینه ای مناسب برای یادگیری دروس در فضای باز مورد استفاده قرار گیرد. این تنوع، در دانش آموزان تاثیر زیادی دارد و آن ها را به آموختن دروس، مشتاق می کند و همچنین باعث علاقمندی دانش آموزان به محیط مدرسه می شود.

ایجاد فضای باز مدارس با توجه به نیازهای دانش آموزان
در چندین سال اخیر، توسعه ی شهرها در روش زندگی دانش آموزان تغییرات زیادی ایجاد کرده است و باعث شکل گیری نیازهای اجتماعی آن ها شده است. نیازهای یک دانش آموز ابتدایی، راهنمایی و دبیرستانی با هم تفاوت زیادی دارد و نحوه ی دستیابی به این نیاز ها در هر گروه از دانش آموزان متفاوت است.
برای مثال تفریح دانش آموزان ابتدایی اغلب بازی کردن و ایجاد سروصدا است، در صورتی که دانش آموزان مقاطع بالاتر ترجیح می دهند از فضای سبز به عنوان مطالعه و صحبت کردن با دوستان خود استفاده کنند. بنابراین در طراحی فضاهای سبز مدارس توجه به نیازهای روحی- روانی دانش آموزان از اهمیت بالایی برخوردار می باشد.

استانداردهای فضای سبز در مدارس با توجه به شرایط محیطی
ایجاد سرانه و ابعاد فضای باز مدارس به عوامل متعدد محیطی بستگی دارد. مساحت مورد نیاز فضای سبز در مدارس مناطق مختلف کشور متفاوت است. طراحی فضای باز مدارس در اقلیم گرم و خشک باید بخش وسیع‌تری داشته باشد، تا بتوانند با کاشت درختان بیشتر موجب ایجاد سایه در فضای باز شوند.
علاوه بر این طراحان باید به میزان فضای باز توجه داشته باشند. برای مثال در فضاهای باز کوچک مدارس نمی توان از درختان زیاد استفاده کرد. همچنین طراحان باید در طراحی فضای سبز مدرسه تناسبی بین تعداد دانش آموزان در تراکم فضای باز مدرسه ایجاد کنند.
در حال حاضر استاندارد قابل قبول فضای سبز جهت تصویب طرح شهری که از سوی وزارت مسکن و شهرسازی مشخص شده، سرانه‌ای بین ۷ تا ۱۲ مترمربع است.

در طراحی فضای سبز مدرسه از چه نوع گیاهانی استفاده کنیم؟
برای کاشت گیاه در مدارس باید از گونه‌هایی استفاده کرد که علاوه بر زیبایی دارای رشد متناسب باشد. علاوه‌برآن با توجه به نیاز آبی در اقلیم‌های مختلف از گونه‌هایی استفاده شود که با نیاز آبی آن اقلیم متناسب باشد.
مثلا در مناطق گرم و خشک از گونه‌هایی استفاده شود که به آب کمتری نیاز دارد؛ برخی از گیاه‌های مناسب جهت کاشت در مدارس عبارتند از: بید، کاج، سرو، زبان گنجشک، اقاقیا، چنار، ارغوان، چمن و…

استانداردهای طراحی فضای سبز مدارس ابتدایی
فضای باز مدارس باید مطابق استانداردها طراحی گردد. آبخوری های موجود باید با سرویس های بهداشتی فاصله زیادی داشته باشند. همچنین، بوفه مدرسه باید با سرویس‌های بهداشتی فاصله زیاد داشته باشد.
کف حیاط مدارس ابتدایی باید، با فوم‌های روکش‌دار موسوم به تاتامی و … پوشیده شده باشد و آسفالت نباشد؛ تا اگر کودکان در هنگام بازی در حیاط مدرسه زمین خوردند، آسیبی به آنها نرسد.

مجری فضای سبز مدارس باید فضایی برای فعالیت‌های ورزشی کودکان در مدرسه ایجاد کند. همچنین در طراحی فضای باز مدارس ابتدایی باید از وسایل بازی، مانند تاب یا سرسره برای کودکان استفاده شود و فضایی برای اینها در حیاط مدرسه در نظر گرفته شود. ایجاد فضای سبز در طراحی حیاط مدرسه ابتدایی می‌تواند کودکان را در زنگ تفریح به حیاط بکشاند.
روح لطیف و پاک کودکان بیش از دیگران پذیرای زیبایی‌ها و ارزش‌هاست. بنابراین کودکان وقتی وارد مدرسه می‌شوند در مدرسه نیز به دنبال زیبایی می‌گردند و جذب زیبایی‌ها از جمله فضای سبز و گل‌های رنگارنگ می‌شوند. بنابراین مدرسه‌ای که با فضای سبز و درختکاری تزیین شود، آرامش روانی و شادابی ایجاد می‌کند. به همین دلیل نیاز جدی به طراحی فضای باز مدارس یک نیاز جدی برای دانش آموزان می‌باشد؛ چرا که فضای سبز و محوطه مدارس واجد سرمایه پنهان آموزشی بوده و باید توجه جدی به آنها را در لابه لای برنامه‌های آموزشی مدارس قرار داد.

فضاسازی ادبستان دخترانه چگونه است؟

ادبستان دخترانۀ شهید چمران در یک خانه ی قدیمی دو طبقه در میدان خراسان واقع شده است. برای فضا سازی مدرسه تغیرات زیادی در این خانه ایجاد کردیم.
همیشه محدودیت‌های مالی یکی از موانع اصلی اجرای فضاسازی ایده آل مان در ادبستان بوده؛ اما تا جاییکه توانستیم آنچه در توان مان بوده را اجرا کردیم.
در حیاط ادبستان یک خانه ی جنگلی و خانه شنی داریم برای بازی با خاک و شن. برای فضاسازی دیوارهای حیاط سعی کردیم از رنگ های ساده استفاده کنیم؛ چون فضای حیاط به خاطر وجود درختان و گیاهان و خانۀ جنگی شلوغی ثابتی دارد.
راهروهای مدرسه رنگ یکدستی دارد تا آرامش را به کودکان منتقل کند. در فضای روابط عمومی، راهرو‌ها و کلاس‌ها فضای قاب مانندی وجود دارد تا کارهای دستی و عکس‌های فعالیت‌هایشان در آن قرار بگیرد.
سایر مواردی که هر مدرسه ای باید رعایت کند تا خطری برای دانش آموزان نداشته باشد هم در ادبستان رعایت شده است.

آیا ادبستان دخترانه شهید چمران، یک مدرسه ایده آل است؟

همانطور که بالاتر اشاره کردیم ایده آل بودن یک مفهوم نسبی است. در این مقاله سعی کردیم ویژگی‌های یک دبستان دخترانه ایده آل را برایتان بگوییم.
بعد از آن قضاوت با شما خواهد بود. که رویکرد چمرانی با ملاک ها و سلیقه ی شما هم خوانی دارد یا نه.
البته که ما در حال حاضر ادبستان دخترانه شهید چمران را ایده آل نمی‌دانیم. مثل بقیه موسسات، راه زیادی تا ایده آل شدن داریم؛ ولی تمام تلاش مان را برای رسیدن به اهدافمان می‌کنیم.

ادبستان دخترانه حمزۀ دوران یا همان شهید چمران، فقط یک مدرسه نیست؛ ما یک خانوادۀ بزرگ هستیم که قرار است سبک زندگی اسلامی را در کنار هم تمرین کنیم.
در ادبستان دخترانه، دانش آموزان ریاضی را با ابزارهای متفاوت یاد می گیرند.
فارسی را با انواع بازی ها و پروژه ها از بر می شوند.
در ادبستان دخترانه، دخترها قدم به قدم با طبیعت همراه می‌شوند، علوم را کشف می کنند و آزمایش‌های جالب را تجربه می‌کنند.
اینجا تلاش می‌کنیم به همۀ ابعاد وجودی بچه ها و نیازهایشان توجه کنیم. این دقیقا چیزی است که هر انسانی برای پیدا کردن مسیر زندگی و رشد به آن نیاز داریم.
در چمرانی‌ها قبل از هرچیزی، شخصیت و روحیه ی بچه ها شکل می گیرد.
پیشِ ما بچه‌ها کنار هم دین را زندگی می کنند.
کودکان مهارت‌هایی که برای یک زندگی خوب لازم است را در قالب پروژه یاد می‌گیرند.
ما اینجا، در ادبستان دخترانه حمزۀ دوران یا همان شهید چمران، با آموزشی پروژه محور و بازی محور به یادگیری عمیق و جالبی را برای بچه رقم می زنیم.
چیزی که مهم است این است که دخترهای ما با قدم های کوچکشان نقش مهمی در ساختن حال و آیندۀ ایران زیبای ما را دارند.

منابع

کارگاه چمران کجاست؟ آقای اعلایی

صفحه اینستاگرام چمران کیدز

مصاحبه با:

معاون آموزشی ادبستان سرکار خانم هاشمی

معاونت اجرایی ادبستان سرکار خانم علیزاده

تربیت معلم: نقطۀ شروع تحول در آموزش و پرورش!

1401-07-24/در مقالات, مقاله آموزشی/توسط زهرا مهدیان

ادامه مطلب

الگو سازی و ساخت یک مدرسه ایده آل برای تحول نظام تربیتی

1401-07-19/در مقالات, مقاله آموزشی/توسط زهرا مهدیان

از بچگی دوست داشتم رابین‌هود باشم. از ثروتمندان بدزدم و فقرا را نجات دهم. قیام کنم و ظلم زمانه را زمین بزنم.

رابین‌هودیسم، علاوه بر بعد اقتصادی، ایده ی رایجی است که هرچقدر حکومت‌ها فاسدتر و یا ضعیف‌تر می‌شوند، در میان نخبگان و عموم جامعه، قوت بیشتری پیدا می‌کند. یعنی حرکتی ساختار شکنانه و فردی علیه حکومت ها و ساختارهاست.
در آموزش‌وپرورش هم شبیه این اتفاق افتاده است. زمانی که آدم‌ها از ساختارها خسته می‌شوند و امیدی به تحول در سطح کلان ندارند، اولین ایده‌ای که به ذهنشان خطور می‌کند، ساختن یک مدرسه است. مدرسه‌ای که آن‌قدر خوب باشد که مدرسه‌های دیگر را تحت تأثیر قرار دهد و یا برای خودش شعبه‌های فراوانی تأسیس کند و در نهایت به یک نظام تحولی آباد برسد.
در حال حاضر، یکی از رایج‌ترین و اصلی‌ترین راهبردهای تحول، الگوسازی و توسعه ی الگوست. یک پای این ایده در رابین‌هودیسم است که اجزاء و یا خرده سیستم‌ها، ناامید از کلان سیستم‌ها، قیام می‌کنند و با ضربه‌های کاری، سعی در نجات اجزای دیگر و درنهایت انقلاب در کل کلان سیستم می‌شوند.

پای دیگر این ایده در یک نگاه عمیق فلسفی است. نگاهی که کم تر کسی نسبت به آن خودآگاه بوده و بررسی کرده است. به همین دلیل نقاط ضعف و قوت آن به‌صورت عمیق بررسی نشده است. یکی از اصلی‌ترین پیش‌فرض‌ها که بعدها در قالب یک مکتب خود را معرفی نمود و جریان‌های بسیاری را در غرب تحت تأثیر قرارداد، ساختارگرایی است.

” آنچه امروزه «ساختارگرایی» نامیده می‌شود، زمانی پدید آمد که انسان‌شناسان، منتقدان ادبی و دیگران دریافتند که زبان‌شناسی می‌تواند برای توجیه روش کارشان کمک مؤثری باشد؛ اما زمانی که آنان زبان‌شناسی را الگوی کار خود قراردادند، به این نکته پی بردند آنچه را که سوسور بدان پرداخته و مطرح کرده، تحت یک طرح کلان‌تر نظری می‌گنجد که آنان از آن به‌عنوان «ساختارگرایی» یاد کردند. ساختارگرایی در نزد آنان چیزی بود که دست‌کم با دو جریان فکری دیگر تفاوت اساسی داشت: پدیدارشناسی ذهنیت‌گرا و سوژه محور و کنش‌گرایی فردگرایانه. بدین ترتیب، آنان با قرار دادن اصول فکری سوسور در طرح کلان ساختارگرایی، خط تمایزی میان خود و جریان‌های نظری موازی کشیدند.
سوسور گرچه آشکارا ساختارگرایی را بر زبان جاری ساخت، اما با تمرکز بر اهمیت رابطه‌ها و نظامی که بر مبنای آن شکل می‌گیرد، آنچه را که به‌صورت زمزمه‌های خاموش، دغدغه‌های ضمنی و مکنون در درون نظریات متفکران پیشین نهفته بود، صراحت بخشید. بدین ترتیب، آنچه را که سوسور تدوین کرده بود، به نحله‌ای نظری بدل شد و در ادامه، از درون این نحله شاخه‌هایی سر برکشید که بسیاری از رشته‌های علوم انسانی را تحت تأثیر قرارداد به‌گونه‌ای که دل‌مشغولی اصلی متفکران یا گام زدن در بستر نظری ساختارگرایی شد یا اینکه تلاش کردند به هر نحو ممکن خود را از زیر این چتر فراگستر بیرون کشیده و هویت متمایز و مستقلی برای خود بتراشند.”

ساختارگرایی

ساختارگرایی یکی از نگاه‌هایی بود که به علوم مختلف تسری پیدا کرد و جریان‌های مهمی را ایجاد کرد. انسان‌شناسی، تاریخ، علوم اجتماعی و حتی روانشناسی و علوم تربیتی. در فضای علوم تربیتی، مدارسی که بر این اساس شکل گرفتند، تربیت را دارای ساختارهای منسجم و مرتبط به هم می‌دانستند که با شکل‌دهی آن ساختارها، می‌توانستند الگوی خود را گسترش دهند.

هر مدرسه‌ای که بر اساس آن الگو عمل می‌کرد به نتایج مشابهی می‌رسید. یکی از شناخته‌شده‌ترین مدارس بر اساس این نگاه، مدارس آی بی است.
در ایران نیز، افراد و مدارس دست به طراحی و توسعه ی این ساختارها زدند. برخی ارگان‌ها و سازمان‌ها نیز برای الگوسازی و توسعه ی الگو، مأموریت‌هایی تعریف کردند و در برخی موارد، از آن‌ها حمایت کردند.
در این مسیر برخی از مجموعه‌ها، برای ساختار آن‌قدر اصالت قائل‌اند که خود آن را با تمامی اقتضائاتش کپی می‌کنند و به‌اصطلاح مدارس زنجیره‌ای هستند که مدل جذب، گزینش، ارزیابی و برنامه ی درسی‌شان کاملاً یکپارچه است. ولی برخی هم مانند علوی مدعی این هستند که شعبه‌ای ندارند و صرفاً الگویشان برای مدارس دیگر منشأ ایده است. در این مدل گسترش، هر فرد و یا هر مجموعه‌ای بنا به اقتضائاتش، مدل را بومی کرده و تغییر می‌دهد.
الگوسازی در هر دو مدل، ضعف‌ها و قوت‌هایی دارد که با شناخت مدل‌های عینی آن، بهتر می‌توان آن را نقد و بررسی نمود. ایده ی الگوسازی و توسعه ی الگو به دنبال یافتن لوازم الگو شدن و چگونگی توسعه ی الگو است. البته برخلاف وجود اختلاف و تکثر در برخی ایده‌ها و نظریه‌ها، ادبیات و دغدغه‌های بسیاری از مدیران و موسسان این مجموعه‌ها و مدارس، شباهت‌های فراوانی به هم دارد؛ ساده فکر می‌کنند و همان‌قدر ساده عمل می‌کنند، غالباً از پیچیدگی‌های مرسوم در فضای سیاست‌گذاران و مجریان کلان، نظریه پردازان و حتی شبکه سازان به دور هستند. خیلی بزرگ فکر نمی‌کنند و خیلی بزرگ هم نیستند. تمامی این ویژگی‌ها، یک وجه مثبت دارد و یک وجه منفی. این سادگی از آن جهت خوب است، که مسیرش مشخص‌تر و ارزیابی‌اش آسان‌تر است. از طرف دیگر توسعه ی آن به همین سادگی نیست و ممکن است دستخوش چالش‌هایی شود که به اجبار، پیچیده فکر کند. همین امر موجب شده تا اصولاً مدل توسعه ی موفق و بهینه وجود نداشته باشد.
مدرسه علوی، مدارس میزان، مهرهشتم، توحید و کانون دانش پژوهان نخبه هم به‌عنوان یک الگوی غیرمدرسه‌ای که به موازات مدرسه، ساختار مکملی را با تمرکز بر نخبه پروری، طراحی کرده‌است، مورد بررسی قرار گرفتند.
به نظر میرسد نخبه پروری، کار تشکیلاتی، تربیت محور بودن و توجه و شناسایی استعدادهای متفاوت افراد از ابعاد و شاخص های اصلی مجموعه های الگو میباشد.

فرآیند رسیدن به الگو

در الگوسازی علاوه بر مدل نهایی ایجاد شده، فرآیند رسیدن به آن نیز از چند جهت اهمیت می یابد. مثلاً در ارزیابی الگوی مورد نظر، چرا که در ارزیابی، فرآیند هم به اندازه محصول نهایی می تواند اهمیت داشته باشد. که به عنوان مثال در این فرآیند چقدر مبتنی بر الگوهای دیگر از جمله الگوهای غربی بوده، یا تا چه میزانی با سعی و خطا به نتیجه رسیده است و یا از جهت رسیدن به مدلی برای توسعه الگو که در مدلسازی از الگو علاوه بر محصول و خروجی نهایی فرآیند رسیدن به الگو هم باید مورد توجه قرار بگیرد.

ارزیابی الگو

منظور از ارزیابی در این جا، نحوه ارزیابی محصول نهایی با ایده آل و مطلوبی است که ابتدائا در نظر بوده و یا طراحی شده است، شاید نتوان به یک نقطه مشخصی رسید و گفت این محصول نهایی و الگوی مدنظر است و لازم باشد دائم برای رسیدن به ایده آل و هدف اولیه باید تلاش کرد ولی این تلاش باید مبتنی بر یک ارزیابی باشد. از این رو افراد شیوه ارزیابی از کار خودشان را بیان کردند و این که نسبت به هدفگذاری اولیه شان الان خودشان را کجا می بینند.
سنجش اهداف بر مبنای شاخص‌های علمی باید صورت گیرد. مثلاً قدرت انتخاب گری بچه‌ها به چه نقطه‌ای رسیده، توان کارگروهی با آزمون‌های نرم شده بین‌المللی به چه نقطه‌ای رسیده، شادی و نشاطشان در چه حدی است و میزان یادگیری و قانون‌مندی آنها چقدر شده است. برخی از این شاخص‌ها، شاخص‌های تجربی و چشمی و برخی هم کاملاً علمی است.
مثلا در مدل نخبه پروری، نخبه کسی است که بتواند اثرگذاری اجتماعی داشته باشد و در همه ی ابعاد هم خوب رشد کرده باشد. در فضای علمی، مهارتی، اخلاقی و اعتقادی، لیست کردن این اهداف و سنجش توسط مربی‌ها و مسئولین میتواند یک راه ارزیابی باشد.
همچنین میتوان از ظرفیت پایان‌نامه‌های ارشد و دکتری دانشجوهای علوم تربیتی، روان‌شناسی و تربیت‌معلم جهت سنجش میزان رسیدن به اهداف بهره برد. نظرسنجی از خانواده‌ها بر مبنای میزان تأثیرگذاری مدرسه در حوزه‌های مختلف بر فرزندشان از طریق مصاحبه یا پرسشنامه و تحلیل داده های آن هم به نوعی موثر میباشد.
کار دیگر این‌که از بیرون مجموعه کارشناس دعوت شود و از آن ها خواسته شود تا روش تدریس را چک کنند. همچنین خود معلم میتواند به خودش نمره ‌دهد. این داده‌ها را میتوان در یک جدول جمع آوری و ارزیابی نمود.

چگونگی توسعه الگو

یک الگو زمانی می تواند الگو باشد که برنامه ای برای توسعه و فراگیری خود داشته باشد، در غیر اینصورت در بهترین حالت یک مدل خوبی می شود که در زمان و مکان خود محصور می ماند. بنابراین همان اندازه که فعالیت ها و برنامه های طراحی و تحقق الگو اهمیت می یابد، فعالیت های مجموعه جهت توسعه و فراگیر شدن مدلش هم مهم است.
برخی معتقدند که نباید دنبال شعبه زدن بود بلکه خود هسته اصلی باید آنقدر قوی شود که دیگران از او الگو بگیرند و نهایتا با تربیت یک نفر با عنوان راهبر تربیتی در استان های مختلف، سبب انتشار مدل مرکزی البته با توجه به اقتضائات هر منطقه شد. یک ایده کم هزینه در توسعه الگو، عدم توسعه ی فیزیکی می باشد. یعنی آنچه از مدرسه الگو توسعه میابد صرفا یک سری کلیات و اصول باشد و تطبیق این اصول در هر اقلیم و شرایط را خود متولیان آن مدرسه بر عهده داشتن باشند.
در مقابل بر خی هم به دنبال شعبه زدن میروند. توسعه ی خوشه‌ای میتواند یک راه باشد. یعنی یک مدرسه را آباد کنید وقتی این مدرسه آباد شد بعد مدارس دیگر به آن گوشواره بشوند و وقتی آن ها آباد شدند. مدارس دیگر به آن ها گوشواره بشوند و به این ترتیب باید پیش رفت. پشتیبانی محتوایی و نظارتی مدارس الگوی اولیه نسبت به مدارس دیگر خیلی در این مسیر کمک رسان خوبی می تواند باشد.

موانع توسعه الگو

علاوه بر فعالیت ها وبرنامه هایی که جهت توسعه الگو باید داشت، همزمان موانعی مانند هزینه، شرایط فرهنگی، نیروی انسانی هم وجود دارد که ایجاد محدودیت می کند.
یک بحث اصلی در مجموعه‌ها، بحث بعد از دوران دانش‌آموزی است که معمولاً ضعف دارد. برخی هم در خود دوره ی دانش‌آموزی نمی توانند دانش آموزان را به مقاطع بالاتر برسانند. مجموعه باید بتواند چرخه ای کامل طراحی کند.
نکته مهم دیگر تربیت مربی توانمند است، اگر این مورد نباشد نمیتوان هیچ الگویی ایجاد کرد و آن را استمرار بخشید.

مدل اقتصادی

هزینه های اقتصادی و نحوه تامین مالی یک مجموعه از مؤلفه هایی است که در شکل گیری و توسعه و گسترش یک مدل و الگو نقش بسیاری دارد. به خصوص الگویی که رنگ و بوی کار تربیتی دارد که به طور معمول از بحث های درآمدزایی فاصله دارد ولی در عین حال بدون داشتن پشتوانه مالی مطمئن، سخت می تواند به نتیجه برسد.
بیشترین هزینه یک مدرسه یا مدل تربیتی مجاور مدرسه، ملعمان و مربیان آن هستند. یک راه این است که از همان اول مربیان کاملا به صورت جهادی و فی سبیل الله تدریس نمایند که به عنوان مثال این مدل درکانون دانش پژوهان نخبه در حال انجام میباشد.
البته برخی مدارس غیر انتفاعی هستند و مشکل مالی ندارند. در عین حال خود مدارس هم میتوانند درآمدزایی داشته باشند مثلا برای سایر مدارس یا معلمان دوره های تربیت مربی و … برگزار کنند.

نسبت گیری فعالان عرصه ی تعلیم و تربیت با این ایده

در بررسی ایده الگو سازی اگرچه دیدن تجربه های عینی بسیار کمک کننده است اما به دلیل درگیری این مجموعه ها با اجرا و چالش های آن، اغلب تمام ابعاد توسعه الگو را ندیده اند.

برای پر کردن این خلأ و مدل سازی کارآمد، قطعا نظرات فعالین دیگر حیطه ها مفید خواهد بود. از این رو این ایده در مصاحبه با این افراد مورد سؤال قرار گرفت تا نسبتشان را با آن، بیان کنند. نظرات مصاحبه شونده ها در نسبت سنجی با این ایده در سه دسته قرار می گیرند.
الف) افرادی که ایده مذکور را به عنوان یک ایده تحولی لحاظ نمی کنند. این ایده دو تنگنا دارد: اول این‌که در بسیاری از موارد قابلیت الگوسازی و شبیه‌سازی وجود ندارد. چون این نمونه در یک بافت ویژه شکل‌گرفته و در بیش تر موارد به یک فرد ویژه وابسته است و چون افراد را نمی‌توانیم شبیه‌سازی کنیم، نمونه را هم نمی توانیم شبیه‌سازی کنیم. مشکل دیگر این است‌که در بسیاری از موارد در این نمونه‌ها، فردی یا گروهی نیست که بتواند این را به معنای فنی تجربه نگاری کند.
ب) افرادی که ایده مذکور را مثبت می دانند در مجموع اثرگذار ولی در شرایط فعلی برای آن اولویت قائل نیستند. مشکل این ایده این هست که در فضای ایزوله ایجادشده است. حتی در صورت توجیه مشکلاتش برای ۱۵درصد جامعه قابلیت پیاده‌سازی دارد. من معتقد به الگوسازی هستم ولی الگوسازی مثل همان فضای علمی باید در حیطه ی واقعیت میدان باشد. واقعیت میدان ما مدارس غیرانتفاعی نیستند. مردم ما بچه‌هایشان را جای خاص نمی گذارند. اغلب آدم‌ها در پاسخ به این‌که بچه‌ها را کجا بگذاریم، می گویند همان مدرسه ی سر کوچه.

لذا مشکل ایده ی الگوسازی به معنای تأسیس مدرسه ی غیرانتفاعی و فضای فرهنگی خاص، این است که برای عموم مردم کارایی ندارد. پس اگر بگوید می خواهم به‌طور نمونه ورودی 10 دانشگاه فرهنگیان کشور را کنترل و تقویت کنم، به این معنا الگوسازی، الگوسازی درستی است. چون در مسیر واقعی تربیت‌معلم است ولی حالت قبل غیرواقعی است.
ج) دسته سوم علاوه بر اثرگذار بودن ایده مذکور در فرآیند تحول و تحقق تحول در نظام تعلیم و تربیت برای آن اولویت نیز قائل اند.
این ایده خیلی می تواند مؤثر باشد منتهی به‌شرط این‌که الگو، قابلیت توسعه داشته باشد. اگر الگو فقط برای تهران یا مدارس کم‌جمعیت باشد، نمی تواند بقیه ی جامعه را پوشش بدهد. این کار اگر اولویت یک نباشد، دو هست. اولویت یک، آن نهاد موازی است که باید سرپرستی این الگوهای جدید را به عهده بگیرد و اولویت دو همین الگوهاست که با توجه به اقتضائات هر فرد یک الگوی جدید را تولید کند و در اختیار بقیه قرار بدهد. مشکل این ایده این است که اساساً یا قابل توسعه نیست یا قابل اشتراک‌گذاری هست ولی الگوسازی به بقیه نمی‌دهد.

نتیجه گیری:

رهیافت های زیر حاصل مشاهدات میدانی و تجربه های عملیاتی و گفت وگو با صاحب نظران در عرصه عمل و نظر است که مبتنی بر مبناهای نظری و عملی گروه محققین به پیشنهادات اقتضایی منجر شد. این پیشنهادات برای هر گروه یا مجموعه ای که در سطح ایده الگوسازی در صدد تحول باشد، قابلیت استفاده دارد.

روابط الگوها با ساختار رسمی

نشر هر ایده ای در فضای تعلیم و تربیت، بدون نسبت گیری با نهاد عمومی و رسمی آموزش و پرورش اگرچه ناممکن نیست اما به نظر چندان اثربخش نخواهد بود. الگوها روابط خود را به شکل های مختلفی با ساختار برقرار می کنند. در موضوع الگوسازی مدارس، باید تلاش کنیم تا این الگو در مدارس دولتی وارد شود. در واقع تاسیس مدارس غیر انتفاعی الگو، باید مقدمه ای برای اصلاح مدارس دولتی باشند.

چالش های درون آموزش و پرورش

در آموزش‌وپرورش نقاطی وجود دارد که در عین حساسیت برای ساختار، نقاط کلیدی به حساب می آیند. مدارس الگو نیز عموما برای تغییر، ابتدا سراغ این بخش ها می روند.

کتاب‌های درسی: بهتر است بگوییم کتاب مقدس. چیزی که به جان آموزش‌وپرورش بسته‌شده است و اگر کسی خدای‌ناکرده آن را کنار بگذارد، به وحی منزل عمل‌نکرده است. آن‌قدر این مسئله را ضروری کرده است که خانواده‌ها نیز نمی‌توانند باور کنند که چیزی جز کتاب‌های آموزش‌وپرورش می‌تواند به فرزندانشان علم بیاموزد و رشد دهد. اصلاً باید کتاب داشت؟ آیا کتاب واحد نیاز است؟ شاید در این میان مدرسه ی الگویی جرأت یابد کتاب‌ها و یا بخشی از کتاب‌ها را حذف کند.

کلاس: کلاس درس کجاست؟ برای آموزش‌وپرورش، کلاس درس یک چهاردیواری ساده و بدون شلوغی است که کامل تمرکز داشته باشد و میزها به سمت تخته و همه‌چیز سر جایش قرار داشته باشد. تخته ی سیاهی باشد و معلم جلوی کلاس قرار بگیرد و تدریس کند. اگر در این میان کسی بگوید به‌جای نیمکت میزهای مکتبی دارم و یا به‌جای اینکه معلم تدریس کند، بچه‌ها باید باهم بازی کنند و مفهومی را کشف کنند، قانون نانوشته‌ای زیرپا گذاشته‌شده و بازرسان آموزش‌وپرورش گزارش پشت گزارش رد می‌کنند که این مدرسه تخلف کرده است.
باید یک‌بار جرأت کرد و تعریف جدیدی از کلاس ارائه داد. کلاس جایی است که بچه‌ها در آن زندگی کردن را در جامعه ی واقعی باید بیاموزند. گاهی این کلاس در یک چهاردیواری است، گاهی در حیاط و گاهی در کوچه است. گاهی معلم پای تخته است و گاهی یک درخت خشکیده در زمستان است و گاهی هم مغازه‌دار محل است. در این کلاس، بچه‌ها مسئول آموختن هستند و معلم بسترساز و ترغیب‌کننده است. دیگر نیاز نیست زمین و زمان را به هم بدوزد تا بچه‌ها حواسشان پرت نشود.

هدف: مهم‌ترین چیزی که می‌تواند جنگ جهانی درست کند، هدف است. مدرسه دنبال چیست؟ همه شعار می‌دهند که بچه‌ها را برای حیات طیبه آماده می‌کنند و شکوفایی استعدادهایشان مهم است و …؛ اما اگر از ایشان بپرسید چند ساعت در هفته به حیات می‌پردازید و استعداد اصلاً یعنی چه؟ می‌بینید عمده ی زمان مدرسه‌ها با ریاضی و فارسی پرشده است که برفرض طیب بودنشان، مرده‌ای بیش نیستند که در ذهن بچه‌ها دفن می‌شوند و خبری از حیات و چیزی که در ذهن بچه‌ها زنده بماند و آینده‌شان را بسازد نیست.
مدرسه ی الگو، یک‌بار برای همیشه باید جرأت پیدا کند تا زمان‌های جدی بابت کارگاه‌ها و پروژه‌های مهارتی بگذارد. حجم دانش را کاهش دهد. ساختارهای مدرسه اعم از معماری، آیین‌نامه‌ها، روابط سازمانی، روابط بین معلمان و دانش‌آموزان و حتی روابط با خانواده‌ها را باید بر اساس اهداف شخصیتی و فرهنگی بازطراحی کرد.

ملاحظات نحوه توسعه و قابلیت مدل سازی الگوها

یکی از دلایل اثربخش نبودن الگوها در اصلاح ساختار رسمی موجود، عدم توجه به توسعه الگوهاست. برخی از ملاحظات کمک کننده برای توسعه و الهام بخشی الگو، نگاه ماژولار به مدل سازی، مدل سازی الگو و استفاده از رسانه است.
مدرسه یک جامعه ی کوچک متشکل از نظام‌های درهم‌تنیده و پیچیده است. نظام آموزشی، پرورشی، سلامت، اقتصادی و … . هر جامعه‌ای قابلیت‌هایی دارد و ممکن است توان الگوبرداری از یکی از نظام ها یا حتی زیر نظام‌ها را داشته باشد. برای مثال زیر نظام ارزیابی مربوط به نظام آموزشی را الگو برداری کند. ضمن اینکه الگوبرداری یک نظام، از الگوبرداری از یک جامعه ساده‌تر است؛ بنابراین هرچقدر بتوان نظام‌ها را از کلاف‌های سردرگم بیرون آورد و هرکدام را تبدیل به یک ماژول قابل‌استفاده کرد، قابلیت توسعه، اثرگذاری و حتی جریان سازی بیش تر خواهد شد.

چگونه پیچیدگی های ساختار آموزش و پرورش را بفهمیم؟

1401-07-17/در مقالات, مقاله آموزشی/توسط زهرا مهدیان

پیچیدگی ساختار آموزش و پرورش

برای فهم پیچیدگی های ساختار آموزش و پرورش و ایجاد نظام مسائل مشخص ما سه بخش کلی را دسته بندی کرده ایم :

سطح اول:

لایه ی سیاست‌گذاری که با سندنویسی عجین شده.

سطح دوم:

لایه ی اجرایی وزارتخانه است که از خود وزیر تا مدیران مدارس شامل آن می‌شود.

سطح سوم:

این افراد اعتقاد به اصلاح ساختار از طریق رسانه و افکار عمومی و فشار از بیرون دارند.

اگر بخواهیم ساختار موجود و مستقر تعلیم و تربیت عمومی و رسمی آموزش و پرورش را آسیب شناسی کنیم با چالش هایی رو به رو هستیم:
چالش های اساسی در توصیف صحنه؛

چالش اول؛ مبهم بودن هویت نظام آموزش رسمی عمومی:

در واقع هیچ تصویر بنیادینی از نظام آموزش و پرورش رسمی عمومی در نظام نیست
نهاد مدرسه به‌عنوان یک نهاد مدرن است که از غرب آمده و به جای لفظ school از مدرسه استفاده کردند تا حساسیت ها را کم کنند.
نظام مدرسه‌ای فعلی جهان نظامی است که توسط حکومت و دولت اداره می‌شود ولی در دوران پیش از مدرن دولت‌ها و حکومت‌ها متصدی مجموعه آموزشی نبوده‌اند همچنین مهم‌ترین تحولات تأثیرگذار در مدرسه تحولات سیاسی اقتصادی مدرن در دولت‌هاست که در ایران هم اجرا شده است. وقتی می شود ایده بنیادین برای این سیستم بدهیم که آن ایده مبتنی بر ایدئولوژی و جهان بینی ما باشد و این رخ نمی دهد مگر آن که ما اقتضائات جهان مدرن را کامل شناخته باشیم.

چالش دوم: علوم تربیتی

ما باید غرب و علوم تربیتی را بشناسیم تا بتوانیم بیرونش بایستیم. دشواری کار این است که برای چنین شناختی نمی‌توانیم از سیستم دانشگاهی استفاده کنیم چون خودش یک سنت خاص شده و افق را بسته است. یکی از مشکلات این است که نگاه به دانشگاه و مدرکش هم کاربردی شده است در واقع نگاه ابزاری به علم شده که این نگاه بسیار نگاه نازلی است.

چالش سوم: نهادهای سیاست‌گذاری

شورای آموزش‌وپرورش و شورای عالی انقلاب فرهنگی. هر دو به سیاسی شدن مبتلا هستند.

چالش چهارم: فلسفه ضمنی آموزش‌وپرورش

نداشتن ایده بنیادین برای آموزش و پرورش و عدم فهم نسبت آموزش و پرورش با آرمان ها انقلاب و دیگر مسائل نظام.

چالش‌های در میدان عمل در فضای آموزش‌ و پرورش:

چالش اول: نظام تربیت معلم و مجموعه آن

سیستم تربیت معلم می‌تواند به‌عنوان یک میانبر عمل کند. در این صورت اگر کتاب هم غلط باشد، معلم که درست باشد، می‌تواند حلش کند.

چالش دوم: تعاملات سیاستگذارنه

جایگاه سیاست گذاری آموزش و پرورش و تعاملش با نهاد های اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی باید فهم شود.

چالش سوم: حوزه ی برنامه ی درسی

ایده ی برنامه ی درسی عمیقاً ایده ای امریکایی است و این به واسطه ی هژمونی آمریکا وارد شده است.

بخش ورود مستقیم در لایۀ سیاست‌گذاری

آسیب شناسی
شیوه سند نویسی

دو مدل نگاه به بحث سندنویسی است:

1) سند بسیار کلی گو هست و به خاطر همین است که اجرایی نمی‌شود.
2) سند نویسی در دنیا تغیرات جدی ای داشته و سند ما همان است که آمریکایی ها برایمان نوشته اند.

شکاف بین سیاستگذاران و مجریان سند

ما فقط با سند نویسی پشت درب های بسته به جایی نمی رسیم. در واقع سند نویسی باید با نظارت بر کف میدان و با مشورت مجریان حاضر در صحنه صورت گیرد.

چالش های ناشی از ویژگی ها و صلاحیت های سیاستگذاران

قدرت تحلیل استراتژیک، جوان و ناظر به صحنه و آینده نگر باید از ویژگی های فرد سند نویس باشد.
عدم نظارت و نبود یا نادیده گرفتن بعد نظارتی در اسناد.
دلیل موفقیت اسناد غربی قانون مداری است و مشکلی اسناد ملی ما خلاء نظارتی است.

راهکارهای اجرایی شدن اسناد و سیاست های کلان

تدوین برنامه عملیاتی و پیش بینی نحوه نظارت بر اجرای سند
باید با اسناد نگاه قانونی داشت و باید آیین نامه اجرایی برایش نوشت تا از انجام آن نشود تخطی کرد. سندها اگر برنامه ی عملیاتی و نظارتی داشته باشند و به طور مثال اگر انجام دادند تشویق و انجام ندادند بازخواست شوند، اجرایی می شوند.

اجرای اسناد باید فارق از نگاه های سیاسی پیگیری شود. اسناد باید قابلیت این را داشته باشند از وزارت آموزش و پرورش تا خود مدارس بتوانند نقش آفرینی کنند.

ظرفیت تحول در ساختار موجود و بدنه اجرایی آموزش و پرورش

ساختار آموزش و پرورش به دلیل متمرکز بودن زمینه مانور دادن در سطوح مختلف تعلیم و تربیت در آن نیست و این نیاز یک کار تحولی است. راهکار ایجاد تحول اصلاح ساختار ها است. مهم تر از ساختار نیروی انسانی دغدغه مند است که می تواند ساختار را با خود همراه کند.

ظرفیت نهادها و ساختارهای داخلی آموزش و پرورش برای ایجاد تحول

دانشگاه فرهنگیان از سازمان برنامه ریزی جایگاه با اهمیت تری دارد چرا که نیروی خبره می تواند ضعف محتوا و کتاب را جبران کند.

نقش مدیریت در تحول در سیستم

اگر آموزش‌وپرورش بخواهد تحولات جدی را رقم بزند یکی از لوازمش ثبات مدیریت در سیستم هست. ثبات مدیریت با بودن آموزش‌وپرورش تحت چهارچوب قوه ی مجریه قابل اجرا نیست چون هر چهار سال یک بار رئیس‌جمهور عوض می شود و این خودبه خود ثبات مدیریت را از بین می برد.باید آموزش و پرورش سازمان مستقل از دولت شود
خود شخص مدیر هم اهمیت بالایی دارد.

ویژگی های مورد نیاز یک مدیر موفق تخصص و آشنایی با سیستم، قدرت مانور و تصمیم گیری لازم و تیم تحولی مورد نیاز است.

نکته مهم دیگر آنکه ورود یک مدیر از خارج نباید اتفاق بیفتد بلکه از داخل سیستم باید مدیر انتخاب شود و تیمش را هم از بدنه ی آموزش‌وپرورش باید انتخاب کند. چون نیروهایی که از خارج وارد می شوند نمی توانند با دستگاه هماهنگ باشند.

عوامل ساختاری مؤثر در تحول

1. نظام فعلی حقوق، دستمزد و بحث اقتصادی سازمان‌های دولتی تعلیم و تربیت

تحول در نظام تعلیم و تربیت ارتباط تام و تمامی با حقوق و دستمزد ندارد البته نمی توانیم بگوییم هیچ ارتباطی هم ندارد بالاخره یکی از عوامل انگیزشی هست. به طور کلی آموزش‌وپرورش ضعیف‌ترین دستگاه از نظر اقتصادی در کشور است.

2. تشکیلات آموزش‌وپرورش

یکی از راه های ایجاد تحول تبدیل ساختار متمرکز و هرمی شکل به ساختار تخت است و باید اختیار به مدیر و معلم و … داد . باید60 چرخشی که در سند تحول آموزش‌وپرورش پیش بینی شده انجام شود.

3. نقش مدارس غیردولتی در تحول آموزش و پرورش

تنها نکته‌ای که بخش غیردولتی در آموزش‌وپرورش داشته این است که یک مقدار به فاصله ی طبقاتی در نظام تعلیم و تربیت دامن زده است.
تاثیرات اقدامات نرم و غیرمستقیم در مقایسه با اقدامات مستقیم جهت تغییر ساختار
آموزش‌وپرورش دچار انفعال است و رهایش کنید کاری نمی کند؛ لذا اثرگذاری مستقیم امکان پذیر نیست. فراد موجود آدم‌های فرسوده و افسرده‌ای هستند. همین که جلوی کار نایستند بزرگ‌ترین کار است.

اثرگذاری نرم به چند دلیل تأثیرش بیش تر است:

1) چون فضای ایران رسانه زده است ایران جامعه ی شایعه پذیری است.
2) از سوی دیگر قابلیت بزرگ نمایی و وزن دهی به مسائل وجود دارد.
3) رسانه گاهی کاری می کند که شما نمی توانید تغییرش بدهید.

ابزارهای متاثر کردن ساختار و نظام مستقر

همه ی ابزارهای رسانه‌ای اعم از شبکه ها و مجلات و فضای مجازی و… باید به خط باشند و برای هر موضوعی طراحی عملیات صورت بگیرد ما باید تصمیم تولید کنیم و حاکمیت اگر تشنه باشد تصمیم می گیرد.

موضوعات کلیدی و اولویت دار برای تحول

نهادهای تصمیم گیر در مورد آموزش‌وپرورش: شورای عالی به جای این‌که بالای وزارتخانه قرار بگیرد ابزار دست وزیر می شود.

مسئله ی سیاسی بازی در آموزش‌وپرورش: خیلی وقت‌ها استیضاح‌ها تخصصی نیست. مثلاً یک نماینده‌ای می خواهد شکل یک جایی را عوض کند می‌آید وزیر را استیضاح می کند که به آن تغییر رضایت دهد. باید نماینده ی درست بفرستیم.

کنکور: مسئله پیاده سازی و اجراست. قانون هم دارد. ولی منافع یک عده اجازه نمی‌دهد اجرا شود.
تعارض منافع و شفاف سازی…”
سیاست چند تألیفی در آموزش‌وپرورش: تعارض منافع نمی گذارد این موضوع اجرا بشود. چون آموزش‌وپرورش از چاپ کتاب‌های خودش کلی منفعت دارد.

نسبت گیری شخصیت‌های فعال عرصۀ آموزش و پرورش با ایده تغییر ساختار حاکمیتی:

در بررسی ایده تغییر ساختار حاکمیتی با 3 نوع مواجهه رو به رو می شویم:
1. افرادی که ایده مذکور را به عنوان یک ایده تحولی لحاظ نمی کنند.
(دلیل:1-باید ذائقه جامعه عوض شده باشد سپس حاکمیت تغییر کند. 2- جابه‌جا کردن این ساختارها خیلی سخت است)

2. افرادی که ایده مذکور را مثبت می دانند در مجموع و اثرگذار ولی در شرایط فعلی برای آن اولویت قائل نیستند. (دلیل: 1- نقطه ی قوت این ایده، فکر در بستر حکومت اسلامی و نقطه‌ضعف آن تحول را فقط ساختاری دیدن است… 2- بدون پشتوانه ی نظری نمی‌شود سیاست‌گذاری اثربخش داشت.)

3. دسته سوم علاوه بر اثرگذار بودن ایده مذکور در فرآیند تحول و تحقق تحول در نظام تعلیم و تربیت برای آن اولویت نیز قائل اند.(در بین افراد مصاحبه شده کسی قائل به اولویت بدون ملاحظه نبود)

سیاست زدگی و وابستگی تحول ساختار به تحولات سیاسی جامعه

هر چه سیاست زدگی در سطح جامعه و سطح مسئولین بیشتر شود، ایجاد تحول سخت تر خواهد بود.

ایده‌های راهبردی در جهت سیاست¬زدایی (سیاست‌گذاری، اجرایی و تأثیر گذاری نرم)

1-شوراهای عالی به‌عنوان نهادهای حاکمیتی، باید ذیل حاکمیت تعریف شوند و نه دولت.

2- تنظیم دستورالعمل ها و آیین نامه‌هایی در جهت ورود افراد متخصص و با صلاحیت به کمیسیون آموزش‌وپرورش به اصلاح روند قانون‌گذاری کمک می‌کند و همچنین تعریف رابطه‌ای ساختاری با شوراهای عالی، به‌عنوان نهادهای حاکمیتی سیاست‌گذار با مجلس.

3- نظام استخدامی در آموزش و پرورش به عنوان یک گلوگاه مهم باید اصلاح شود و همچنین می توان دانشگاه فرهنگیان را در ذیل رهبری تعریف کرد.

4- وجود محدودیت‌هایی برای مجریان دولتی در تأسیس و یا مشارکت در مجموعه‌های خصوصی، می‌تواند استقلال تصمیم سازان و مجریان را حفظ کند.

عدم اهتمام به متون دینی و روش شناسی دینی (سیاست‌گذاری)

تعریف ساختاری وابسته به شورا برای پژوهش و تدوین مبانی قرآنی از مهمترین مقدمات تحول بنیادین بر اساس نگاه قرآنی است.

آموزش‌وپرورش، بوروکراسی فرمالیته‌ها

مجموعه ی راهکارها
اصلی‌ترین راهکاری که به نظر می‌آید برای تحول نظام اداری نیاز است تحول مدل فکر کردن است باید فرمالیته‌ها را حذف کرد و برنامه‌ها و بخش نامه‌ها را مفید و اجرایی ساخت که همه درگیر فکرکردن و تصمیم سازی و ارزیابی آن تفکر و تصمیم می‌شوند.
نکته بعد تفویض اختیار به مدیر و معلم که لازمه اش جذب متخصصین و امین است برای اعتماد بالا.

استفاده از ظرفیت‌های شبکه سازی در ایجاد انگیزه و ارتباط مولد در میان مجموعه‌ها
عدم عملیاتی بودن تصمیمات در حوزه ی کلان (سیاست‌گذاری، اجرایی)
در حوزه سیاستگذاری ارتباطی بین لایه های کلان و خرد نیست و معمولا سیاستگذاران اشرافی از صحنه عملیاتی ندارند و این موجب اجرایی نشدن مصوبات در صحنه عملیات می شود.

عدم نظارت (سیاست‌گذاری، اجرایی و تأثیرگذاری نرم)

راهکارهایی که می‌تواند برای اصلاح ساختارهای نظارتی ارائه شود:

1) اصلاح نظام بوروکراتیک چرا که حجم زیاد بخش نامه‌های دست و پاگیر، کار را برای ناظرین سخت می‌کند.
2) استفاده از زیرساخت‌های آی تی در جهت تعریف سیستمی بازخوردگیری ها.
3) استفاده از ظرفیت خانواده برای باخورد گیری جریان فعالیت مدارس و استفاده از مدارس برای بازخورد گیری نسبت به سیاست ها و قوانین.

نبود تصویر روشنی از آینده

باتوجه به نبودن تصویری واضحی از آینده در سند نویسی و سیاست گذاری و.. موجب تصمیم گیری های واکنشی می شود به طور مثال مجازی شدن دروس و..
یکی از راهبردی‌ترین مطالعات سیاست‌گذاران کلان، تصویرسازی آینده است با در نظر گرفتن چند ملاحظه:
1) دین به‌عنوان اصلی‌ترین زیرساخت تئوریک در تعریف ساختارها قرار گیرد
2) ساختار حکومت آینده به چه شکل خواهد بود؟
3) جایگاه علم، معرفت، محتوا و تفکر در آینده چه خواهد بود؟
4) خانواده، مدرسه و رسانه در آینده، چه نسبتی با فرد و تربیتش خواهند داشت؟
5) نوع مواجهه ی ساختارهای ما با آینده پژوهی چه باشد؟

چگونه می توان به حرکت های علمی سرعت بخشید؟

1401-07-12/در مقالات, مقاله آموزشی/توسط زهرا مهدیان

‌راهبردهایی برای سرعت گرفتن و ثمر بخش بودن حرکت‌های علمی در عرصه تولید علم تربیت

احمد رضا اعلایی
علی صفرنواده

چکيده

در مقاله حاضر، راهبردهایی برای افزایش سرعت و ثمربخشی حرکت علمی در عرصه تولید علم تربیت ارائه شده است. روش تحقیق، مصاحبه عمیق نیمه ساخت یافته با صاحب نظران این عرصه بوده است.
راهبردهای مطرح شده در مصاحبه ‏ها شامل توجّه به پیش فرض‏ ها و پارادایم ‏ها و تلاش برای کنار گذاشتن یا خودآگاه کردن آن ‏ها، ایجاد مزرعه‏ های نمونه، تربیت معمار به جای مهندس، اپیدمولوژی، توجّه به تاریخ و توجّه به آینده می‏ باشد.

کلید واژه‏‌ها: علم تربیت، تولید علم، علم تا عمل

مقدمه

در مقاله حاضر، راهبردهایی برای افزایش سرعت و ثمربخشی حرکت علمی در عرصه تولید علم تربیت ارائه شده است. روش تحقیق، مصاحبه عمیق نیمه ساخت یافته با صاحب نظران این عرصه بوده است. ابتدا در پروژه رصد فضای تحوّل تربیتی، با مصاحبه نیمه ساخت یافته با تعدادی از فعالان و متخصصین تعلیم و تربیت نظرات ایشان در زمینه تحول نظام تربیت رسمی احصاء شده و بر اساس آن هشت ایده کلیدی در این زمینه به دست آمد. سپس در مورد هر یک از این ایده‏ ها، با صاحب نظران مصاحبه شد. این هشت ایده شامل تغییر ساختار حاکمیتی، تربیت نیروی انسانی، ورود علمی و نظری، الگوسازی، شبکه‏ سازی، ارتقای فهم عمومی، طراحی زمین بازی جدید و پشتیبانی و حمایت از ایده‏ های تحولی است. نهایتاً در تکمیل پروژه رصد فضای تحوّل تربیتی، تصویری از نظام تربیتی تحوّل یافته بر اساس یک نقشه راه قرآنی ترسیم شده است. این پروژه طی 2 سال انجام شده و در حال حاضر مراحل نهایی ارائه به صورت کتاب را طی می ‏کند.
مقاله حاضر عهده‏ دار ارائه منسجمی از نتایج مصاحبه در مورد ایده سوم در زمینه تحوّل یعنی ورود علمی و نظری به این حوزه می ‏باشد.
برای این منظور مصاحبه ‏های انجام شده تحلیل، دسته‏ بندی و جمع بندی شده و راهبردهای شش‏ گانه ‏ایی شامل توجّه به پیش فرض‏ ها و پارادایم ‏ها و تلاش برای کنار گذاشتن یا خودآگاه کردن آن ‏ها، ایجاد مزرعه‏ های نمونه، تربیت معمار به جای مهندس، اپیدمولوژی، توجّه به تاریخ و توجّه به آینده استخراج شده است.
بر این اساس با توجه به جمع ‏بندی نظرات صاحب‏ نظران، توجّه به این راهبردهای شش‏گانه می‏ تواند به تسریع تولید علم و گسترش آن، رساندن علم به مقام عمل و اجرا و نسبت گرفتن عموم جامعه با آن منجر شود.

دغدغه‌‏ها و فضای کلی صاحب‏ نظران در زمینه ورود علمی-نظری و تولید علوم تربیتی

در مباحث نظری و تولید علوم تربیتی، شکاف بین علم و عمل روشن بوده و فضای عمومی آن متشکّل از اساتیدی غرق در مکاتب و تعاریف و روش‌ها می‌باشد. در این میان کمتر کسی است که به میدان زده باشد و چالش‌های نظریه‌ها را در عملیات لمس کرده باشد. جالب این جاست که طیف گسترده‌ای از این اساتید، توصیۀ اکید به همراهی علم و عمل دارند؛ اما زمانی که نسخه می‌خواهید، نسخه‌ای برای آن ندارند.

آیا وارد شدن یک نظریه‌پرداز در مدرسه، کار را حل می‌کند؟ خود این یک گام است؛ اما گام اصلی، مدلی برای گره خوردن علم و عمل است. مدلی که منجر به تولید علم، از درون فضای عملیات است. البته این نگاه منتقدانی هم دارد. منتقدانی که می‌گویند تا تعاریف و نقشۀ راه، کامل نشده باشد، عملیات بی‌ثمری خواهد بود.

شخصیت‌هایی که در این حیطه به سراغشان رفتیم، آدم‌هایی در دسترس، عمیق و خوش‌صحبت بودند. کاملاً مشخص بود که درمورد این موضوع، ساعت‌ها فکر کرده‌اند و سؤالات پیچیده، چندان برایشان سخت نبود. حرف‌ها و دغدغه‌های ما را بهتر از همه درک می‌کردند. ابعاد گسترده‌تری را می‌دیدند؛ اما یک فرق بزرگ داشتند، آن‌هم اینکه برنامه برای حرکت و فعالیت عملی نداشتند. تا جایی که صحبت از نقد و بررسی بود، پیش می‌آمدند، ولی داخل اجرا نمی‌شدند.

نکتۀ جالب در مورد قضاوت کلی فعالان تعلیم و تربیت این بود که حیطه را اولویت‌دار می‌دیدند؛ اما با وضعیت فعلی به تحول بنیادین، امیدی نداشتند. حل کردن شکاف میان علم و عمل، مبانی دینی و مبانی علمی تربیت، تغییر ساختارها و… همگی در طول چهل سال پس از انقلاب بسیار کند حرکت کرده‌اند. قطعاً پس‌ از این سرعت آن‌چنانی نخواهند گرفت و روند شکل‌گیری و شکل‌دهی مشابه سابق است.

نسبت گیری شخصیت‌های فعال عرصۀ تعلیم و تربیت با این ایده

در بررسی ایده طراحی ورود نظری و علمی اگرچه شنیدن تجربیات و نظرات افراد و مجموعه های پشتیبان این ایده تحولی بسیار کمک کننده است اما کافی نیست. چرا که گاهی به دلیل نزدیکی به این ایده تحولی سایر ابعاد و نسبتش با سایر ایده ها به تمامه دیده نمی شود. برای پر کردن این خلأ و مدل سازی کارآمد، قطعا نظرات فعالین دیگر حیطه ها و افرادی که خود نماینده این ایده محسوب نمی شوند نیز مفید خواهد بود. از این رو این ایده در مصاحبه با این افراد نیز مورد سؤال قرار گرفت تا نسبتشان را با آن، بیان کنند. در نسبت سنجی با این ایده نظرات در سه دسته کلی قرار می‌گیرد:

افرادی که ایده مذکور را به عنوان یک ایده تحولی لحاظ نمی‌کنند.
افرادی که ایده مذکور را مثبت می‌دانند در مجموع و اثرگذار ولی در شرایط فعلی برای آن اولویت قائل نیستند.
دسته سوم علاوه بر اثرگذار بودن ایده مذکور در فرآیند تحول و تحقق تحول در نظام تعلیم و تربیت برای آن اولویت نیز قائل‌اند.

نبرد پارادایم‌ها

یکی از چالش‌های ما در فکر کردن، پیش فرض‌ها است. عینک‌هایی که جلوی چشم ما وجود دارد و نگاه‌های ما را جهت دار کرده است. برای مثال همه قبول کرده‌اند که بچه‌ها از 7 سالگی باید به مدرسه بروند. حالا برای اینکه این مدرسه شناختی باشد و رفتاری، سکولار باشد یا دینی، بنشینیم و فکر کنیم. همین پیش فرض ها باعث شده است مسیر تولید علم، از ابتدا سوگیری داشته باشد. بنا به اعتقاد برخی صاحب نظران مانند آقای اخوت، یک راه مواجهه با این پیش فرض ها، این است که به کلی همه را دور بریزیم و از ابتدا پای حرف قرآن و منابع مورد قبولمان بنشینیم. راه دیگر این است که آن‌ها را خودآگاه کنیم و با رجوع به منابع مورد قبول مانند وحی و عقل، بدون پیش داوری تحلیل و بررسی کنیم.

در این مرحله چند نکتۀ مهم را باید در نظر گرفت تا واژه‌ها به واقع کاربردی شوند و پیش فرض‌ها را اصلاح کنند و علاوه بر این ها واژه‌ها، قابلیت مفاهمه در میان نظریه‌ها ایجاد کنند:
1- بررسی بافت و زیرمتن‌ها: واژه‌ها در بافت‌های مختلف مفاهیم و کارکردهای متفاوت می‌یابند. پاکی، طهارت، طیب و … همگی در بافت غیرمذهبی یک معنا را متبادر می‌کند، ولی ممکن است در بافت مذهبی هر کدام بار معنایی خاص داشته باشد. یا در فرهنگ‌های عربی معانی متفاوتی دهد. در فضای علمی این مقوله پیچیدگی بیش تری می‌یابد، چرا که علاوه بر بافت فرهنگی، مذهبی و تاریخی در نظر گرفته شود، فضای علمی و اصطلاحات رایج نیز جایگاه ویژه‌ای دارد. مثلاً انتخاب گری و آزادی کودک، خلاقیت، استعداد و … همگی مفاهیمی هستند که از فضای علمی به فضای عمومی سرایت کرده است؛ بنابراین باید به آن مکتب علمی که این واژه‌ها را در یک نظامی تولید کرده است و در جامعه فراگیر کرده است، توجه نمود.
2- حلقۀ شاگردان: نظریه‌پردازان به مثابه یک بنای ساخته شده هستند که دیگر نمی‌توان به راحتی ستون و دیوارها را جابه جا کرد. بررسی پیش فرض ها، جدال پارادایمی و نقد واژه شناسی دیگر برای آنان بی معناست. نقد و بررسی آنها با خودشان، فقط یک مناظره خواهد بود که هرکسی حرف خودش را می زند تا به کرسی بنشیند. اصولاً در غرب هم همین اتفاق رخ می‌دهد. بهترین روش برای اصلاح، ساخت بنایی دیگر، توسط شاگردان وی است؛ یعنی اگر هر استادی حلقۀ شاگردان و آثاری داشته باشد که قابل تعامل و تبادل باشند، می‌توان با پیش بینی حلقه‌هایی، باب نقد و بررسی میان نظریه‌ها ایجاد کرد. گاهی مجموعه‌هایی علمی یا رسانه‌ای بستری برای این کار فراهم می‌کنند و فضا را خودشان راهبری می‌کنند. قطعاً باید چنین مجموعه‌هایی در دل دانشگاه و حوزه‌ها به وجود بیاید.
3- مجموعۀ مرجع: نبود یک مرجع مشخص و نسبی بودن منابع، خودش امر واژه شناسی را پیچیده می‌کند. شناخت ادبیات دین و به‌خصوص قرآن به‌عنوان یک متن فرازمان و مکان و به‌عنوان یک مجموعۀ مرجع می‌تواند شاخصی برای ارزیابی پیش فرض‌ها تولید کند و واژه شناسی و واژه سازی را ساده‌تر کند.

مزرعه‏‌ی نمونه

بسیاری از اساتید مانند استاد عالم زاده و استاد مهر محمدی، تاکید بر تولید نظریه در میدان داشتند. مشکل این جاست که ابزار و مدل مناسبی برای این امر وجود ندارد. نظام علمی ما در خوش بینانه ترین حالت، می‌تواند یک موضوع محدود را در یک بازه ی معین با داده‌های آماری مشخص بررسی کند و یک مقاله ارائه دهد؛ اما زمانی که قرار می‌شود سراغ یک سیستم برود، ابزار و لوازم مورد نیاز برای مطالعه را ندارد. روش ندارد. دست و پایش را گم می‌کند. ایده‌های مختلفی مانند مرکز رشد، موزه ی تعلیم و تربیت، مدارس پژوهشی و … همگی تلاش‌هایی هستند تا نظام علمی را به نظام‌های عملیاتی نزدیک کنند. چند راهبرد در شکل‌دهی مزرعه‌های نمونه ی کاربردی مفید است. بخشی از نکات در ایده ی تربیت نیروی انسانی و مدارس دانشگاهی آمده است. تفاوت مدارس دانشگاهی فرهنگیان با مزرعه‌های نمونه ی علمی این است که در آن جا دغدغه ی تربیت نیرو و اجرای ایده‌های نوی علمی و عملی در حیطه ی تعلیم وتربیت است، اما در این جا تولید علم مسئله ی اصلی است. برای طراحی این بستر چند نکته ی مهم وجود دارد:

– اصول و مبانی روش‌شناسی مطالعه ی مزرعه‌های نمونه باید تدوین شود. یکی از خلأهای جدی در کشور ما نبود مدل برای نمونه‌های اجرایی علمی است.
– پیش بینی‌های اقتصادی برای این مزرعه‌های نمونه بسیار ضروری است. اصولاً این بسترها هزینه‌های سنگینی دارند که باید پشتیبانی شوند و از ابتدا برای آن‌ها طرح اقتصادی داشت. برای تأمین هزینه‌های سنگین این مدل‌ها، روش‌های متفاوتی وجود دارد. گاهی به تجارت‌های بزرگ گره می‌زنند و برای مثال پتروشیمی مأمور می‌شود بخشی از سهام خود را به تأمین هزینه‌های این مجموعه‌ها اختصاص دهد. مهم‌ترین ملاحظه در این بخش این است که این مدل ها زمانبر هستند. مدل اقتصادی باید استقلالی ایجاد کند که در طول زمان ثبات داشته باشد و کم ترین دخالت ها در سیاست گذاری و خط مشی گذاری مزرعه‌ها صورت گیرد.

– مزرعه ی نمونه صرفاً مدرسه نیست. خانواده، تکنولوژی‌های آموزشی، رسانه و تمامی بسترهایی که در آن تربیت واقع می‌شود باید به‌عنوان بستری برای مطالعه ی میدان در نظر گرفته شود. همین نکته به جامعیت نگاه‌های علمی کمک می‌کند. هر چند که برای مطالعه و تحلیل، پیچیدگی‌های بیش تری خواهد داشت.

– تعامل یکی از حلقه‌های گمشده ی فضای علمی است. هرکسی در جزیره ی خودش، با شاگردان خودش نظریه‌پردازی می‌کند و بابت تعامل و نقد و گفت‌وگو، کاملاً بسته است. مزرعه‌های نمونه بستر خوبی برای درگیر شدن و تعامل آراء است. مشروط بر اینکه فضایی برای این امر پیش بینی شود و به انحصار درنیاید.

تربیت معمار به‌جای مهندس

پایان‌نامه‌ها و مقالات، کلاژهایی هستند از حرف‌ها و نظریه‌های مختلف که هر بار با یک مهندسی در کنار یکدیگر می‌نشینند تا یک وضعیت را توصیف کنند و در نهایت به چند تجویز کلی برسند. همین باعث شده تا بخش زیادی از مدیران و فعالان در عرصه‌های واقعی همچون مدارس، اعتنایی به پژوهش‌ها نکنند. هرکسی برای طراحی مدل آموزشی مدرسه و مدل تربیتی خانواده، به شهود شخصی و اعتبارسنجی خود مراجعه می‌کند.
تنها زمانی می‌توان از دانشمندان تربیت، انتظار طراحی تحولی داشت که از کلاژسازی و مهندسی دست بردارند و به‌عنوان معمار مولد طرح خود را ابداع کند. این طرح ریشه در واقعیت و رؤیا دارد. بخشی از آن داده‌های واقعی و اقتضائات اجتماعی و علمی است، بخشی از آن به شهود و قریحه ی معمار باز می گردد.

نگاه معمار در طراحی نسبت به مهندس، ویژگی‌های منحصر به فردی دارد:

کل نگری: معمار به هدف و مجموعۀ اقتضائات و دارایی‌ها کلی نگاه می‌کند. درگیر اجزاء نمی‌شود. همین باعث می‌شود روابط اجزاء با یکدیگر هم خوانی بهتری داشته باشد.

انعطاف پذیری: زمانی که شما با جزئیات سر و کار نداشته باشید و عدد و رقم‌های کم تری وجود داشته باشد، انعطاف بیش تری خواهید داشت. می‌توان به راحتی یک ترکیب را با وضعیت‌های متفاوت همخوان کرد. در نتیجه روابط، پویا و ارگانیک خواهد بود و کم تر به سمت فرمول‌های مکانیکی می‌رود. برای مثال شما می گویید من می‌خواهم که بچه ی من خواندن یاد بگیرد. حال با چه روشی، چه محتوایی، چندان این جزئیات را نمی‌آورم. حتی ممکن است محدودیت یک سال را هم بردارم. زمانی که افراد می‌خواهند اجرا کنند یکی با نمایش آموزش می‌دهد، یکی مستقیم، یکی با کتاب داستان و خلاصه هرکسی با مدل خودش و ظرفیت مخاطبش آن را طراحی و اجرا می‌کند.

جامعیت: معمار مجبور است به همه جا سرک بکشد و از هر چیزی کمی بداند. همین امر به کل نگری کمک می‌کند و خودش یک جنس مطالعات میان رشته ایست. به نوعی با این مدل دیگر نیاز نیست رشته‌ای برای مطالعات میان رشته‌ای تعریف شود. از ابتدا خود فرد میان رشته‌ای بار می‌آید.

اپیدمولوژی

یکی از خلأهای جدی فضای علمی ما نداشتن تریبون مناسب برای فراگیر شدن است. اساساً نظریه‌پردازان و فضاهای علمی، با مدل‌های اپیدمی کردن و جریان کردن آشنا نیستند و عمده ی انرژی خود را صرف تولید مقاله و کتابی می‌کنند که در انتشارات دانشگاهی عرضه می‌شود و منابعی برای پایان‌نامه‌ها هستند.
مجموعه‌های علمی کشور در دانشگاه و حوزه، تبدیل به جزیره‌هایی شده‌اند که هیچ ارتباط جدی با مدارس و مجموعه‌های تربیتی ندارند.

بسترها و مدل هایی که برای اپیدمی شدن یک علم می‌تواند استفاده شود:

– رسانه اولین بستری است که به ذهن می‌آید؛ اما این رسانه زبان خود را دارد. عموماً کسانی که از فضای علمی به سراغ رسانه می‌روند، ادبیات و اقتضائات رسانه را در نظر نمی‌گیرند. همین امر باعث می‌شود، آن چنان که شایسته است، از ظرفیت رسانه در فراگیری استفاده نشود؛ بنابراین در رسانه‌ای کردن علم باید ادبیات مناسب تولید کرد. حتی از ظرفیت‌های چهره‌ها و متخصصان رسانه‌ای در این فضا استفاده کرد تا نظریه را تبدیل به یک جریان عمومی کند.
– داشتن الگوهای عملی یکی از لوازم مهم در ابتدای فراگیری است. تا وقتی نمونه ی عینی نظریه‌ها روی زمین نباشد، عموم مردم و دست اندرکاران تعلیم و تربیت اعتماد نمی‌کنند و به راحتی به سراغ آن نمی‌روند. اگر مدارس مونته سوری فراگیر شده‌اند، نمونه ی عینی آن یک بار دیده شده و پس از فراگیری، مردم بدون دیدن هم اعتماد می‌کنند. چون این مدارس یک جریان جدی در دنیا شده‌اند و نیاز به اثبات کردن خود ندارند.
– تولید محتوا یک مهارت ویژه است که با دغدغه ی تجاری سازی محتوا در دنیا شکل گرفت. در تولید محتوا یاد می‌دهند که چگونه محتوا را مهندسی کنید که مخاطب خریدار آن باشد، تأثیر لازم رویش گذاشته شود و محتواهای شما را دنبال کند. بسیاری از افراد سرشناس در فضای مجازی که درآمدهای هنگفتی از طریق تولید محتوا دارند، بر اساس همین مدل‌ها، محتوایشان را مهندسی می‌کنند. البته ممکن است بسیاری از این افراد بیش تر تاجر باشند تا دانشمند. دلیل آن‌هم این است که فضای علمی مرسوم، عمدتاً به دانشجویان و طلبه‌ها، مدل پژوهش و ارائه ی آن در مجامع دانشگاهی را آموزش می‌دهد، نه برای استفاده ی عموم مردم و مخاطبان آن حیطه. درحالی‌که اگر چند واحد ساده برای آشنایی با اصول تولید محتوا در طول تحصیل گنجانده می‌شد، بسیاری از کتاب ها و پایان‌نامه‌ها، در کتابخانه خاک نمی‌خورد و در میان مردم دست‌به‌دست می‌گشت.
– ستاره سازی شخصیت‌های علمی، یکی از شگردهایی است که در طولانی‌مدت به جریان سازی علم و نظریه‌های علمی کمک می‌کند. قطعاً رسانه در این زمینه نقش بسزایی دارد. تنها چالش در این جا این است که سیاست گذاران و مجریان رسانه دغدغه ی کافی برای این کار ندارند و اشراف لازم هم وجود ندارد. در این میان خود دانشگاه‌ها و حوزه‌ها باید شخصیت‌های رسانه‌ای داشته باشند و یا با دید رسانه‌ای تربیت کنند تا بتوانند روی ستاره سازی شخصیت‌های برجسته ی علمی کار کنند. علاوه بر رسانه، تعریف برچسب‌هایی چون چهره‌های ماندگار و مسابقاتی چون نوبل، کمک می‌کند تا یک شخصیت علمی چهرۀ ویژه‌ای شود که علاوه بر فضای علمی، در فضاهای دیگر نیز شناخته شود و اعتبار یابد.

توجه به تاریخ

علم در بستر تاریخ تطور یافته است. فلسفه و علوم انسانی به شدت متأثر از بافت‌های تاریخی است. عدم توجه به این نکته منجر به ایجاد حفره‌هایی در تولید علم می‌شود که قطعه‌های آن را به مثابه دانه‌هایی جدا از هم می‌کند که فهم آن صرفاً ذوقی خواهد شد. زمانی که مشخص شود فروید در چه دوره ی تاریخی و در چه فضای اجتماعی از عقده ی اودیپ سخن گفته است و با چه پیش زمینه‌ای عقده‌ها را محور نظریه ی خود قرار داده است، قراین واقعی برای تحلیل نظریه ی او فراهم می‌شود و دیگر نیاز به حدس و گمان کم تر است.
وقتی می گوییم تاریخ، ذهن‌ها به سمت تاریخ مدرسه می‌رود. قطعاً تاریخ مدرسه هم بخشی از آن است. ولی پیش از آن باید تاریخ اندیشه و علم، تاریخ تمدن، تاریخ نظامات اجتماعی سیاسی، حتی تاریخ هنر و ادبیات هم در نظر گرفته شود و در کنار همه ی این ها تاریخ تربیت که مدرسه جزئی از آن است هم باید در نظر گرفت و بررسی کرد.
مطالعات تاریخی نه تنها در شناخت زمینه ی شکل‌گیری نظریه‌ها کمک می‌کند، بلکه در مرحله ی واژه شناسی و تولید واژه نیز مؤثر است. هر واژه در زمانه ی خود چه مفهومی را القا می‌کرده است. مدرسه‌ای که در 50 سال پیش در ایران بوده است، چه مفهومی را القا می‌کرده است، مکتب چه مفهومی؟ رویکردهای جدیدی که قصد مقابله با ایده‌های مدرن را دارند، گاهی دچار این چالش می‌شوند که مفهوم را در بستر خودش فهم نکرده‌اند و با آن ستیزه می‌کنند. از طرف دیگر، مفهوم جدیدی خلق می‌کنند که در اصل، همان تلقی را دنبال می‌کند.

توجه به آینده

آینده پژوهی مدل‌های متنوعی دارد و یکی از حوزه‌های مهمی که مورد مطالعۀ آینده پژوهان است، آموزش آینده است. متاسفانه فضای دانشگاه به دلیل ترجمه‌ای بودن، عمدتاً ناظر به متون و مکاتب گذشته است. توجه به اینکه دنیا به چه سمتی می‌رود و دانشمند تربیت باید برای چه دوره‌ای خود را آماده کند، ندارد. اگر بخواهیم مشخص کنیم فیلسوف تربیت، برای چه انسانی در آینده تربیت بتراشد، باید او را در معرض مطالعات آینده قرار دهیم. حداقل باید متعرض آن باشد. نسخه‌ای که برای حال می‌دهد، قرار است آینده به دست جامعه برسد و آن نسخه در آینده، تاریخ گذشته است و دیگر دردی را دوا نمی‌کند.
– ورود متخصصین آینده پژوه در لایه‌های کلان سیاست گذاری، به منظور تدوین اسناد بر اساس نیازهای آینده.
– توجه به آینده به مثابه معمار تحول‌خواه نه مهندس تابع. زمانی که حرف از آینده می‌شود، همه می‌گویند تکنولوژی و فضای مجازی حرف اول را می زند. ما هم باید در این فضا رشد کنیم و همه ی مدارس هوشمند شود. مسئله این جاست که آیا ایده آل این است؟ نمی‌توان آینده ی متفاوتی رقم زد که دست یافتنی باشد؟ به نظر می‌آید این امر شدنیست. ولی آدم ها انگیزه یا همت طراحی جدید برای آینده را ندارند و می‌خواهند حرفی بزنند که با همه چیز هماهنگ باشد. مطابق پیش‌بینی همه پیش برود.
در نهایت باید گفت، برای طراحی تربیت متفاوت در آینده، باید پیش فرض‌ها را کنار گذاشت و جرأت به خرج داد.
– آینده پژوهی در تمدن اسلامی به چند مفهوم اساسی پیوند خورده است که باید نسبت خود را با آنان نیز مشخص کند. مهدویت و معاد، توجه به این مفاهیم با نگاهی عمیق و فلسفی، می‌تواند تصویر بسیار کارآمدی در راستای رسیدن به اهداف تمدن اسلامی ترسیم کند.

نتيجه‌گيری

مصاحبه و جمع‌بندی نظرات صاحب‏ نظران و فعّالان یک عرصه می‏‌تواند عصاره تلاش‌های علمی و عملی آن عرصه را روشن کند.
در پژوهش حاضر، پس از مصاحبه اوّلیه و دسته ‏بندی رویکردها نسبت به موضوع تحوّل تربیتی، مصاحبه‏‌های نیمه ساخت‏‌یافته‌ای انجام دادیم.
جمع‌بندی راهبردهای مطرح شده در مصاحبه‌ها شامل توجّه به پیش فرض‌‏ها و پارادایم‌‏ها و تلاش برای کنار گذاشتن یا خودآگاه کردن آن‏ها، ایجاد مزرعه ‏های نمونه، تربیت معمار به جای مهندس، اپیدمولوژی، توجّه به تاریخ و توجّه به آینده می ‏باشد که شرح آن در مقاله آمده است.

سپاسگزاری

این مقاله باز تولیدی از مقاله سوم از پژوهش «1+8 ایده برای تحول بنیادین آ.پ» می‌باشد. پیش‌تر به همّت گروه حوزوی بنیان مرصوص با حمایت مرکز راهبری ورثه الانبیاء انجام شده است.
بدینوسیله از همه بزرگوارانی که در طرح پژوهش فوق الذکر تلاش نموده‌‏اند سپاسگزاری می‌کنیم.

منابع

مصاحبه با آقایان میرزایی(رزمندگان)، غفاری، گلردی، ذوفن، علی اکبریان، صداقت زاده، آزین، میرزایی(مهر هشتم)، همتی فر، تاجیک، کثیری، اخوت و خانم دکتر قربان. متن آن در پژوهش «1+8 ایده برای تحول بنیادین آ.پ» موجود می‏‌باشد.

زمین بازی جدید تعلیم و تربیت خوب است یا بد؟

1401-07-10/در مقالات, مقاله آموزشی/توسط زهرا مهدیان

بررسی ایده طراحی زمین بازی جدید در عرصه تعلیم و تربیت

احمد رضا اعلایی
علیرضا اخلاقی

در مقاله حاضر، بررسی ایده طراحی زمین بازی جدید برای ایجاد تحول در عرصه تعلیم و تربیت مورد بررسی قرار گرفته است. روش تحقیق، مصاحبه عمیق نیمه ساخت یافته با صاحب نظران این عرصه بوده است.
در این مقاله پس از بررسی مجموعه تمدن امام خمینی ره، مجموعه مکتب اسلامی، مدرسه یاوران ولایت و مدرسه قرآن و عترت علیه السلام که نمونه های هستند که با این ایده در حال فعالیت هستند، نظرات کارشناسان مورد بررسی قرار گرفته است و سپس رهیافت هایی برای بهبود اثر بخشی این ایده ارائه شده است.

کلید واژه‏ ها: زمین بازی جدید، تحول آموزش و پرورش

مقدمه

ایده ی مدرسه، زاییده دوره ی مدرن است. برای فهم این ایده، باید دوره ی مدرن را خوب شناخت و این ایده را در آن بستر فهم کرد. دوره ی مدرن، دوره ای است که بر اساس یک سری نیازها، اقتضائات و پیش فرض ها تولید شد، در ادامه نیازها و اقتضائات جدیدی را تولید کرد و بر همان اساس پارادایمی شکل گرفت. بعد از آن همه چیز با عینک مدرن فهم و با پیش فرض های آن سنجیده می شد؛ غذاخوردن، آداب معاشرت، اقتصاد، حکومت و حتی آموزش و پرورش. هر چقدر ساختارها پیچیده تر و بزرگ تر می شد، علی رغم تاثیر گذاری عمیق تر، این عینک کمتر به چشم می آمد به نحوی که تمدن های سنتی و مذهبی را هم تحت تاثیر قرار دادند.

نگرش‌های متفاوت دربارۀ آموزش و پرورش

ورود ابزارها و در پی آن ابزارهای دوره ی مدرن، مسیر را برای مدرنیزاسیون افکار و سبک زندگی هموار کرد. جامعه ی سنتی و یا مدرن ستیز، رویکردهای متفاوتی اتخاذ کردند. برخی از داخل پارادایم و با همان پیش فرض ها سعی کردند، نهادها و ابزارها را اصلاح کنند، به نوعی مدرن شدن افکار را یا نادیده گرفتند و یا گریز ناپذیر دانستند. برخی سعی کردند از زمین بازی مدرنیته خارج شوند یعنی تمامی پیش فرض ها را کنار بگذارند و ایده ای جدید، نهادی متفاوت با پیش فرض هایی اصیل (سنتی و مذهبی) طراحی کنند. برخی با رجوع به سنت ها و نهادهای سنتی، سعی در بازسازی این ایده ها داشتند. برخی باز از خود غرب ایده گرفتند که به سبب بن بست های به وجود آمده، طرحی جدید با پیش فرض هایی جدید درانداخته است.
این تفاوت رویکردها، هم چنان هم در حیطه عمل بروز می کند. برخی معتقدند که بازی کردن در زمین بازی فعلی تعلیم و تربیت رسمی نتیجه ای ندارد و برای رسیدن به فضای مطلوب یا باید سیستم را به طور کامل از اول طراحی کرد یا از سیستم های جایگزین برای رسیدن به هدف استفاده کرد. حتی شاید بتوان گفت جذاب‌ترین و انقلابی‌ترین ایده نیز برای تحول خواهان، خروج از زمین بازی موجود است؛ به این معنی که تمامی پیش فرض‌ها و ساختارهای موجود را کنار بگذارند و خود، زمین بازی جدیدی ترسیم کنند و البته موافقان و مخالفان بسیار تند و تیزی دارد.
البته نامرئی بودن عینک مدرن، در اینجا هم چالش ساز است. یعنی برخی تصور می کنند، زمین بازی جدیدی خلق کرده اند، اما در همان زمین بازی مدرن، بازی می کنند و صرفا اصلاحات شکلی ای صورت داده اند که دخلی به ماهیت و پیش فرض ها ندارد.

بررسی چند نمونه فعال در زمینه طراحی زمین بازی جدید

در مسیر تحقق تحول بنیادین در نظام تعلیم و تربیت رسمی و عمومی برخی دل به دریای عمل زدند و زمین بازی جدیدی را طراحی کردند؛ برای نمونه مسجد مدرسه ها در فضای امروز تعلیم و تربیت، از پررنگ‌ترین و انقلابی‌ترین آن‌ها هستند که هم طرفداران و هم مخالفان بسیار پر‌و‌پا قرصی دارند. موافقان و مخالفان به هیچ وجه حاضر نیستند با هم مصالحه کنند و ایده‌ی یکدیگر را بپذیرند، حتی در فضای عمومی هم موضع‌گیری افراد نسبت به این ایده‌ها بسیار تند است.
نوع نگاه مسجد مدرسه ها به تعلیم و تربیت و نهاد آن، به گفته‌ی خودشان، کاملاً متفاوت است و به همین جهت هم راه تحول را تغییر زمین بازی می دانند. البته مجموعه‌های بسیاری با رویکردهای مختلف، مدل مسجد مدرسه را اجرا می‌کنند. به همین دلیل، تلاش شد تا نمونه هایی عینی متفاوتی دیده شود و سه مجموعه مختلف بررسی شدند:

1. مجموعه تمدن امام خمینی (ره)

که در مدت چند سال تحت مسجد مدرسه در کل کشور گسترش پیدا کردند، کاملا نسبت به آموزش و پرورش موجود موضع دارند و خارج از آن ساختارسازی کرده‌اند.

2. مجموعه‌ی مکتب اسلامی

که ایده‌ای شبیه تمدنی‌ها دارند، هر چند که نهادی که آن‌ها طراحی کرده‌اند در مسجد نیست ولی از جهت ساختاری و اصول حاکم بر آن شباهت‌های بسیاری به مسجد مدرسه‌ها دارند.

3. مدرسه‌ی یاوران ولایت

که شاید نزدیک‌ترین مدل به نهاد فعلی مدرسه باشد و بیشتر نگاهی اصلاحی به آن دارند تا نگاهی انقلابی و بنیادین.

4. مدرسه‌ی دانشجویی قرآن و عترت دانشگاه تهران

نیز که به عنوان ورودی انقلابی در فضای نظری مطرح شده است، مورد بررسی قرار گرفت. این مدرسه برخلاف مسجد مدرسه‌ها که عملگرایانه زمین بازی را تغییر داده‌اند، سعی بر این داشته که با تولید علم، زمین بازی موجود را تغییر دهد.
آقایان حجت الاسلام صفر پور (مجموعه تمدن امام خمینی (ره))، هادوی (مکتب اسلامی)، خلقی (مدرسه یاوران ولایت) و اخوت (مدرسه دانشجویی قرآن و عترت دانشگاه تهران) ضمن ارائه توضیحاتی در مورد مجموعه های خود به برخی سوالات پیرامون ایده طراحی زمین بازی جدید، پاسخ دادند.

5. مجموعه تمدن امام خمینی (ره)

هدف این مجموعه تمدن سازی است اما از آن جایی که موسسین این مجموعه رحِم هر تمدنی را تعلیم و تربیت آن می دانند، لذا از تعلیم و تربیت آغاز کرده‌اند. مجموعه تمدن امام خمینی ره که مبانی خود را از مبانی فلسفی عرفانی حضرت امام (ره) گرفته است دارای دو مولفه کلیدی می باشد که عبارت است از:

مسأله محور بودن
تربیت در بستر جهاد

از جمله مسائل روز این مسجد مدرسه مساله سلامت و جهاد اقتصادی است.

6. مجموعه مکتب اسلامی

به عقیده موسسین این مجموعه ساختار آموزش و پرورش فعلی دارای مشکلاتی از جمله : حفظ محوری، نبودن علم نافع ، تعلیم منهای تزکیه و کنکور محوری است. مکتب اسلامی تفاوت بنیادی خود با آموزش و پرورش را تمرکز بر روی بحث “فطرت و جوشش از درون” می داند.
یکی از مباحث قابل توجه در اداره این مرکز استفاده از الگوهای متنوع اقتصادی است. این مجموعه خدمات فرهنگی و آموزشی خود را به صورت رایگان ارائه می‌دهد. خانواده‌های دانش آموزان هم به صورت داوطلبانه به هر میزانی می توانند مشارکت مالی داشته باشند. هم چنین صندوق قرض الحسنه‌ای تاسیس شده که می‌توان سرمایه‌ها را به صورت قرض یا سرمایه گذاری در آن قرار داد. مجموعه با این سرمایه‌ها اقدام به کارهایی مثل دامداری کرده و هزینه‌های خود را از این طریق تامین می‌کند. همچنین این مجموعه تلاش دارد مساله وقف و نذر فرهنگی را احیا کند. مکتب اسلامی اقدام به تولید محصولات غذایی سالم می‌کند و خانواده‌های دانش آموزان خود را موظف می‌دانند از این محصولات به جهت حمایت از آن خریداری کنند.

7. مدرسه یاوران ولایت

این مسجد مدرسه به دنبال ایجاد یک پایلوت صحیح است که از نظر علمی متقن باشد و در عمل هم پیاده شود و بعد آن را تکثیر کند. در نهایت درکنار ساخت پایلوت، بتواند به آموزش و پرورش هم کمک کند. این مجموعه دو رکن اساسی دارد که عبارتند از :

استعداد محوری
مربی محوری

این مرکز برای پرورش جسم، خیال، عقل و قلب دانش آموزان برنامه‌هایی را طراحی کرده است. این برنامه‌ها برای آموزش کار تیمی در این مجموعه در نظر گرفته شده است.

مدرسه قرآن و عترت علیهم السلام

این مجموعه که محوریت کارهای خود را قرآن قرار داده است، المیزان را محور فهم های قرآنی خود می داند.
دغدغه اصلی این مدرسه قرآن محور را می توانیم از صحبت های موسس این مجموعه، آقای اخوت، دریافت :
«ما شعاری داریم: اگر آدم بخواهد کاری کند، خدا راه را باز می‌کند. اگر انگیزه‌ی قطعی داشته باشی و پل‌های قبلی را خراب کنی، می‌شود. یک نوع رندی می‌خواهد. آدم‌ها باید بفهمند که خدا، خداست و کلام خدا، کلام خداست. حتی کلام معصوم را هم باید با کلام خدا بسنجید. ( البته شأن معصوم محفوظ است). راه عقلانی برای کسی که می‌خواهد شروع کند این است که شش ماه دیدبانی کند. همه‌ی کسانی که در این حوزه کاری کردند را ببیند. یک رصد کامل داشتند. بعد از بین این‌ها با توجه به نیاز، انتخاب و گزینش می‌کنند.
بیاید وارد اصل قرآن شویم. واقعا قرآن معجزه است. اگر الآن به قرآن رجوع نکنیم مجبوریم زیر بار حرف آمریکا برویم. زیرا موضوعات مبتلابه در روایات نیست. باید به قرآن برگردیم تا بتوانیم از روایات هم درست استفاده کنیم و به نظام برسیم. با 4 روایت نمی‌شود دستگاه درست کرد ولی اگر قرآن باشد با همان 4 روایت هم می‌توان دستگاه درست کرد. باید به این نقطه برسیم که بدبخت و بیچاره‌ایم و برویم قرآن بخوانیم. مشکل این نیست که روش فهم قرآن نداریم، بلکه مشکل این است که اصلا احساس نیاز به خواندن قرآن نداریم. مشکل این است که قرآن نمی‌خوانیم.»

نسبت گیری شخصیت‌های فعال عرصه‌ی تعلیم‌ و تربیت با این ایده

این ایده در مصاحبه با فعالین دیگر حیطه ‌ها و افرادی که خود نماینده این ایده محسوب نمی‌شوند نیز مورد سؤال قرار گرفت تا نسبتشان را با آن، بیان کنند. در نسبت سنجی با این ایده نظرات در سه دسته کلی قرار می گیرد:

افرادی که ایده مذکور را به عنوان یک ایده تحولی لحاظ نمی کنند.
کسانی که ایده مذکور را مثبت می‌دانند در مجموع و اثرگذار ولی در شرایط فعلی برای آن اولویت قائل نیستند.
دسته سوم علاوه بر اثرگذار بودن ایده مذکور در فرآیند تحول و تحقق تحول در نظام تعلیم و تربیت برای آن اولویت نیز قائل اند.

نظرات منفی نسبت به ایده تحولی طراحی زمین بازی جدید

یکی از دلایلی که برخی معتقدند این ایده ثمر بخشی لازم را ندارد عدم پذیرش طرفین است. به این معنی که آموزش و پرورش مدل های جدید را به رسمیت نمی شناسد و آنها، آموزش و پرورش را قبول ندارند. فلذا به جای تمرکز بر روی بسترهای جدید، بهترین کار این است که صاحب‌نظران با بدنه جامعه مشارکت داشته باشند تا الگویی ارائه دهند.
همچنین برخی کارشناسان معتقدند که تحول باید ایجاد بشود؛ ولی باید این تحول تدریجی باشد و برای سلیقه‌های خاص مثل مسجد مدرسه و… ایجاد کند. در این تصویر نقش آموزش و پرورش مثل نخ تسبیح است که سلیقه‌های مختلف را به هم پیوند می‌دهد.
برخی در رد این ایده می‌گویند: «لزوما ساخت زمین بازی جدید، تحول نیست که ترک زمین بازی کردن است. این ایدۀ باید حمایت حاکمیتی داشته باشد. سازمان تبلیغات برای رفع خلاء های آموزش و پرورش و ارشاد تشکیل شد. دلیل این که سازمان تبلیغات در این عرصه موفق نبوده یک دلیل ساده دارد، آن هم این است که آموزش و پرورش ما متمرکز است. ساختار فعلی آموزش و پرورش هم آنقدر بداخلاق نیست، که رهایش شود. توسعه مسجد مدرسه‌ها به عنوان یک الگو از این باب که تجربه‌هایی برای بهبود مدارس آینده حاصل کند، خوب است؛ ولی نمی توان آن را به عنوان یک مسیر تحولی به رسمیت شناخت.»
از دیگر دلایلی که با این ایده مخالفت می‌شود، مزیت‌های آموزش و پرورش فعلی است. برخی صاحب نظران معتقدند آموزش و پرورش مجموعا به لحاظ روح حاکم، جزو اسلامی‌ترین ساختارهای کشور است. وقتی فارغ از ساختارها، نتایج و پیشینه‌اش مورد بررسی قرار گیرد، به نسبت جامعه همچنان پرورش دهنده‌ی آدم های خوبی است و کارکردش را دارد.

گفتنی است طراحی زمنی بازی جدید با نگاه حکومتی ناسازگار است. کسانی که به سراغ این ایده می‌روند، دو دسته هستند:

کسانی که صاحب نظریه هستند
کسانی که مشکل را می‌بینند و می‌گویند ما برویم مدرسه بزنیم ولی ایده ندارند. می‌گویند حالا که این مشکل هست این کار را بکنیم.

فلذا کارشناسانی که مخالف این ایده هستند بر این باورند که هر تغییر و اتفاق مثبتی در دل همین سیستم، موجود است. نمی‌توان تمام زیر ساخت‌ها را خراب کرد و همه چیز را از اول ساخت. مشکلی که ایجاد می شود این است که دانش آموزانی که در فضاهای جدید خارج از سیستم تربیت می‌شوند؛ چون در فضای بسته تربیت شدند، فضای فکری متفاوتی دارند و در آینده نمی توانند در جامعه آن طور که باید و شاید اثرگذار باشند.

نظرات مثبت ولی اولویت نداشتن این ایده در شرایط فعلی

یکی از دلایلی که برخی برای این ایده اولویت قائل نیستند این است که بعضی از فعالین این ایده فکر می‌کنند در حال تغییر زمین بازی هستند. ولی در واقع در همان زمین بازی، بازی می‌کنند؛ مثلا افزایش شعب مدارس شبه دولتی. شما همان مدارس دولتی را با شکل کوچک‌تر اجرا می‌کنید مثل (مدارس) صدرا، آستان قدس، سپاه.

برخی کارشناسان این ایده را با نگاه تمدنی می‌پسندند و معتقدند برخی باید با این ایده پیش بروند تا یک نقشه دوم تهیه شود تا اگر فرصتی پیش آمد و آن‌ها هم رشد کافی داشتند، بتوانند ساختار جایگزین شوند. یکی از راه‌های حرکت به این سمت با این رویکرد دیالوگ با نظام‌های بدیل است. ساختارهای بدیل می توانند به عنوان ناقد، طرف گفت‌وگو باشند و کمکی کنند تا با حفظ ساختار موجود تغییر ایجاد شود.

نظرات مثبت و قائل به اولویت بودن این ایده نسبت به سایر ایده های تحولی

کارشناسانی که با این مدل همراه اند، معتقدند این ایده های جدید می توانند جریان‌ساز باشند ولی باید دقت کرد که این ها الگوهایی هستند که خارج از فضای رایج‌اند. پس باید به لوازم آن توجه ویژه ای شود. به عنوان مثال باید مشخص باشد که این ساختارهای جدید : با چه معیارهایی رصد می‌شوند، به چه کسی باید پاسخ‌گو باشند، معیار موفقیت و عدم موفقیت آن ها چیست و در بلند مدت چه تاثیراتی داشته اند.
برخی قائل اند اگر این ایده بخواهد ثمر بخش باشد نیاز به ترکیبی از چند کار : الگو سازی، حمایت و طراحی و زمین بازی جدید دارد. زمین بازی جدید باید ایجاد شود و اگر نه رشدهای جدید اتفاق نمی‌افتد و همه در فاز قبلی، تکرار می‌شوند.
هم چنین کارشناسان قائل اند می توان این ایده را با طراحی یک نهاد موازی که هم آموزش و پرورش را به رسمیت می شناسد و تلاش دارد به بهبود آن کمک کند و هم ساختارهای نوین را می پذیرد و سعی می کند مدل های موفق را شناسایی و تقویت کند، اجرایی کرد.

جمع بندی نظرات تخصصی فعالان

تمامی اساتیدی که با زمین بازی موجود مشکل داشتند و به دنبال زمین بازی جدید می‌گشتند، در چند ویژگی با یکدیگر مشترک بودند:
نسبت به غرب و نهادهای برساخته‌ی آن مطلقا موضع منفی داشتند. یعنی ایده‌های منتج از غرب و علم غربی را کاملا مطرود می‌دانستند.
نگاه تمدنی و کل‌نگر در میانشان بسیار پررنگ بوده و هست. بر همین اساس عمدتا در مدرسه و یا بحث تربیت خلاصه نشده‌اند.
نیروی انسانی و معلم در مدل‌هایشان بسیار محوری است. توجه ویژه به خانواده‌ها و نیروهای مردمی دارند.
با توجه به این‍‌که از ساختارهای رسمی ناامید شده‌اند، کاملا به ساختارهای غیررسمی و مردمی روی آورده‌اند و به مدل‌های اقتصادی درون‌زا و مردمی توجه ویژه‌ای دارند. بسیار صریح و شجاع هستند. همین باعث شده تا دشمنان زیادی داشته باشند و خودشان هم شمشیر را برای ساختارهای رسمی از رو بسته‌اند. هرچند که متاسفانه گاهی با یکدیگر نیز سر جنگ دارند.

رهیافت‌ها (نسبت‌گیری با ایده طراحی زمین بازی جدید)

رادیکال ترین ایده، ایجاد زمین بازی جدید است. چرا که این ایده تیغ تیزی دارد و ساختارهای موجود را به سرعت زخمی می‌کند. به همین دلیل هم برای سیستم‌های سنتی و دولتی بسیار وحشت زاست، به سرعت علیه آن جوسازی می شود و ایجاد جریان می کند. آن‌هایی که ضعیف هستند، به مرور از میدان به در می‌شوند و آن‌هایی هم که خود را به بدنه‌ی حاکمیت متصل کرده‌اند و یا خاستگاهی مقتدر دارند، به حیات خود ادامه می‌دهند و به عنوان دشمن همیشگی باقی می‌مانند.
شاید از حیث ساختاری، این ایده بیشتر یک تهدید باشد تا یک فرصت. اما واقعیت امر این است که در بسیاری از موارد، تحول بنیادین از ترسیم یک زمین بازی جدید شروع می‌شود. بنابراین برای دستیابی به تحول بنیادین، باید ساختارها در مقابل این جنس ایده‌ها، منعطف‌تر و همراه‌تر باشند و حتی خود، زمینه‌ای برای ایجاد چنین موضوعاتی فراهم کنند.

آینده از آن زمین‌های بازی جدید

کمتر کسی فکر می‌کرد اختراعات دیروز، زندگی امروز را به گونه‌ای تحت تاثیر قرار دهند که زندگی بدون آن ها محال باشد. این امر در تعلیم و تربیت نیز صادق است، زمین‌های بازی جدید زمانی به مثابه یک تهدید شناخته می‌شدند یا کسی آن‌ها را جدی نمی‌گرفت، آینده از آن همین زمین‌های بازی جدید است. اگر آموزش و پرورش آن‌ها را جدی بگیرد و نسبت درستی برقرار کند، می‌تواند به تحول، اصلاح و بقای خود امید داشته باشد. در غیر این صورت دیر یا زود این ایده‌ها با جنگ و خونریزی فراوان و تلفات بسیار، جای او را خواهند گرفت. اقبال بسیار مردم به مسجد مدرسه‌ها، هوم اسکول‌ها و نقدها و نارضایتی‌های بسیار نسبت به آموزش و پرورش موجود، زمینه را برای این انتقال قدرت فراهم کرده است.

برخی ویژگی‌های زمین بازی‌های جدید

در مورد این ایده‌ها و صاحبان آنها، بعضا ویژگی‌های مشترکی وجود دارد. ویژگی‌هایی که اگر در مسیر صحیح قرار نگیرند، می‌توانند همانقدر که مفید هستند مضر هم باشند. البته راه حل بیشترین و بهترین استفاده از این محورها نیز، در دل خودشان نهفته است. این ویژگی‌ها شامل محورهای اصلی زیر هستند:

ساختار شکنی

اساسا افراد برای داشتن چنین ایده‌هایی باید تا حدودی ساختارشکن باشند. برخی بسترها به خودی خود این افراد را تولید می‌کنند. در فضای رسمی دانشگاهی و حوزوی، مجموعه‌های نخبه‌پرور و مراکز نوآوری، زمینه‌ی خوبی برای رشد چنین افرادی فراهم است. در فضاهای غیر رسمی هم اصولا فضاهای سنتی و مذهبی که موضع سختی نسبت به مظاهر مدرن و ساختارهای رسمی دارند، ظرفیت خوبی برای رشد چنین افرادی دارند. برای اینکه ساختار شکنی منجر به ایده زمین بازی کارآمد شود، باید در مسیر درستی قرار گیرد. در واقع باید به طور صحیحی شناسایی، راهبری و ارزیابی شود. ساختار شکنی سه ابزار دارد:

شناسایی: یکی از پیچیده‌ترین کارها برای استفاده از ظرفیت ساختارشکن‌ها، تشخیص آن هاست. افراد بسیاری قابلیت های بالایی دارند؛ اما چون تشخیص داده نمی‌شوند، این استعداد در آنها سرکوب شده یا هرز می‌رود و کسی هم از آن با خبر نمی‌شود. به نظر می رسد باید جایی وجود داشته باشد تا این افراد انگیزه بروز پیدا کنند. یکی از بهترین فضاها برای چنین اموری، رویدادها، شبکه‌ها و به طور کلی بسترهایی است که ویترین‌هایی برای نمایش طرح‌ها و ایده‌های جدید فراهم می‌کند.
راهبری: این افراد برای نوآوری، تحول و فتح قله‌های جدید بسیار کارآمد هستند، به شرط اینکه زمینه‌ی خوبی برای حفظ و شکوفایی آن ها ایجاد شود.
ارزیابی: در این میان ساز‌و‌کار ارزیابی، به همان اندازه‌ی شناسایی تعیین کننده است.

ستیزمحوری

یکی از راهبردهای محوری در نگاه طراحان زمین بازی های جدید، این است که با هر آنچه هست باید جنگید و آن‌ها را کنار گذاشت. معمولا این جبهه‌گیری اولیه، مانع از رصد و ارزیابی درست وضعیت موجود می‌شود. همین امر موجب می‌شود، زمین بازی طراحی شده، واقعیت‌های موجود را نادیده بگیرد و قابلیت پیاده‌سازی عمومی در جامعه را نداشته باشد. برای حل این مسأله، واسطه‌ای نیاز است. واسطه‌ای شبیه همان استاد راهنما یا راهبر که ساختارشکنان را آماده‌ی ورود به جامعه می‌کرد، اینجا هم باید مجموعه‌ای وجود داشته باشد که ایده‌ها را بر واقعیت‌های موجود بنشاند؛ اما پیچیدگی در این مقام بیشتر است.

شفاهی زدگی و بحران مدلسازی

یکی از چالش‌های مهم این مدل‌ها تکیه بر تجربیات و ذهنیات شفاهی است. بسیاری از یافته‌های ارزشمند و حتی مبانی و اصول آن ها، تدوین نشده است و مدلی هم برای تدوین وجود ندارد. معمولا برای شناخت این مدل‌ها، باید به سراغ یک فرد خاص بروید و گفت‌و‌گوهای او تنها منبع موجود است. این شفاهی محوری بودن مدل، آن هم مبتنی تنها بر یک نفر، این آسیب را به دنبال دارد که دائما دستخوش تغییر می شود و قابلیت نقد و انتشار آن بسیار پایین می‌آید.
یکی دیگر از آسیب‌های شفاهی زدگی، انحراف در مرحله‌ی توسعه است. چرا که هیچ منبع و اصلی وجود ندارد که افراد خود را با آن تطبیق دهند و ارزیابی کنند.
آسیب دیگر این است که در مرحله‌ی تطبیق، اقتضائات بسیاری وجود دارد. زمانی افراد می‌توانند موقعیت‌ها را تحلیل کنند و مدل را بر اساس آن بومی کنند که اصول و مبانی آن را بدانند وگرنه محکوم به ظاهرگرایی خواهند بود و بعد از مدتی تضاد مدل با زمانه و اقلیمش بسیار خواهد شد.

راه حل اصلی؛ ساختارسازی

برای ریشه‌دار شدن و با ثبات شدن زمین‌های بازی جدید، گریزی از ایجاد ساختار نیست. حال می‌تواند این ساختار به انقلابی‌ترین شکل ممکن، ساختارهای قبلی را از بین ببرد و خود جایگزین آن‌ها شود.
اگر زمانی آموزش و پرورش رسمی، ظرفیتی را برای مطالعه، ارزیابی و ارتقاء این مدلها تعریف کنند، قطعا بالاترین ظرفیت برای تحول ایجاد شده است؛ اما تا رسیدن به این مهم باید چند نکته مد نظر قرار گیرد:

ایجاد ساختار قانونی منعطف در مجلس و شوراهای عالی، بدین معنا که در خود قوانین موجود، ظرفیتی برای وجود چنین مدل‌هایی پیش بینی شود. البته بوروکراسی بسیار دست‌و‌پاگیر نیز در آموزش و پرورش موجب می شود. بسیاری از این مجموعه‌ها از گرفتن مجوز صرف نظر کنند. وجود مجموعه‌های شتاب دهنده که واسطه‌ای برای تسهیل این روند باشند، این رویا را به تحقق نزدیک‌تر می‌کند.
میدان دادن به این ایده‌ها و افراد، قدرت خطر کردن و کمی انعطاف برای پذیرش سلیقه‌های متفاوت می‌خواهد. قطعا نهادهای سیاست‌گذار مانند شوراهای عالی می‌توانند وزارت‌خانه و نهادهای مجری را مکلف به پذیرش چنین الگوها و ایده‌هایی کنند.
توجه ویژه مدیران به بسترهایی که افراد ساختارشکن تربیت می‌کنند و ارتباط ساختار و غیرساختاری با آنها، ظرفیت آنها را برای پذیرش، بالا می برد.
جلب توجه ساختارهای نظری به سمت این ایده‌ها، موجب رشد آن‌هاست. شاید زمین‌های بازی جدید توان اثبات خود را برای طیف علمی، دانشگاهی و حوزوی نداشته باشند تا مورد مطالعه قرار بگیرند. اما ساختارهای رسمی و رسانه دو بازوی مهمی هستند که می‌توانند دغدغه‌های علمی را به آن سمت بکشانند. توجه نظریه پردازان کمک می‌کند تا خلأهای تئوریک در این فضا پر شود و آرام آرام این الگوها به مدل‌های منتشر شونده تبدیل گردند.

نتیجه گیری

در پژوهش حاضر، ابتدا به بررسی چند مجموعه که با این ایده تلاش داشتند تحول مطلوب در عرصه تعلیم و تربیت را رقم بزنند، پرداخته شد. سپس با مصاحبه‌‏های نیمه ساخت‏‌یافته با صاحب‌‏نظران رویکردهای آنها نسبت به موضوع بررسی این ایده برای تحوّل در عرصه تعلیم و تربیت، اخذ شد. در این مصاحبه‌ها فهمیدیم که شخصیت‌های فعال عرصۀ تعلیم و تربیت یا این ایده را تحولی نمی‌دانستند، یا آن را ایده خوبی می دانند. در نهایت با بررسی این تجربیات و نظرات رهیافت‌های پیشنهادی برای بهبود روند این حرکات و چارچوب بخشی به آن ارائه شد.

سپاسگزاری

این مقاله باز تولیدی از مقاله هفتم از پژوهش « 1+8 ایده برای تحول بنیادین آموزش و پرورش» می‏‌باشد که پیشتر به همّت گروه حوزوی بنیان مرصوص با حمایت مرکز راهبری ورثه الانبیاء انجام شده است. بدین‌وسیله از همه بزرگوارانی که در طرح پژوهش فوق الذکر تلاش نموده‏اند سپاسگزاری می‏‌گردد.

منابع

مصاحبه با آقایان صفرپور ( از مجموعه تمدن امام خمینی ره)، هادوی ( از مجموعه مکتب اسلامی)، خلقی (از مدرسه یاوران ولایت )، اخوت (از مدرسه قرآن و عترت علیه السلام)، علی اکبریان، میرزایی (از مجموعه مهر هشتم)، میرزایی (از مجموع رزمندگان)، حبیب رحیم پور، تاجیک، نوذری، کثیری، همتی فر، صداقت زاده، آزین، ذوفن، غفاری و خانم قربان که متن آن در پژوهش « 1+8 ایده برای تحول بنیادین آموزش و پرورش» موجود می‏‌باشد.

چکيده

مقدمه

بررسی ایده ارتقاء فهم عمومی در سه لایه فضای رسانه‌ای، سیستم‌های آموزشی و سیاست‌های کلان

1. لایه فضای رسانه‌ای

2. لایه سیستم‌های آموزشی رسمی و غیر رسمی برای خانواده‌ها

3. لایه سیاست‌های کلان موثر بر فهم عمومی

نسبت‌گیری شخصیت‌های فعال عرصۀ تعلیم ­و تربیت با این ایده

1. نظرات منفی نسبت به ایده ارتقاء فهم عمومی

2. نظرات مثبت ولی اولویت نداشتن این ایده در مسیر تحول

3. نظرات مثبت و قائل به اولویت داشتن ایده

جمع‌بندی نظرات

رهیافت ها (نسبت گیری با ایده ارتقاء فهم عمومی)

1. زیرساخت‌های لازم برای ایده‌ی ارتقاء فهم عمومی

1.1. صنعت تربیت

1.2. روابط عمومی جایگاهی برای تأثیرگذاری بر عموم

1.3. مدیریت مراکز تأثیرگذار و شخصیت‌های اثرگذار

2. ملاحظات و توجهات در اثرگذاری بر فهم عمومی

2.1. انذار و تبشیر

2.2. ارزش‌ها

2.3. داشتن شم رسانه‌ای

نتیجه گیری

سپاسگزاری

منابع

چکيده

مقدمه

شبکه‌سازی چیست؟

برخی مجموعه‌های فعال در عرصه شبکه‌سازی

لوازم و زیرساخت‌های موردنیاز برای شبکه‌سازی

مزیت نسبی شبکه‌سازی نسبت به حرکت‌های یکپارچه (از بالا به پایین)

میزان مانعیت نهاد آموزش و پرورش در شکل گیری تعامل سازنده برای شبکه‌سازی

برخی راهکارها جهت غلبه بر موانع شبکه‌سازی

اقدامات و ایده‌های جدید برای توسعه شبکه ها

مدل اقتصادی پیشنهادی برای بهینه‌سازی شبکه و پیشبرد اهداف آن

نسبت گیری فعالان عرصه تعلیم و تربیت با ایده شبکه‌سازی

رهیافت‌ها

کلام پایانی

سپاسگزاري‌

منابع

مقدمه

مقاله پیش رو در یک نگاه:

مدرسه و دبستان چیست؟

تاریخچه شکل گیری دبستان در ایران

ادبستان دخترانه حمزه دوران یا همان شهید چمران چگونه به وجود آمد؟

چند مدل مدرسه ابتدایی داریم؟

1. مدارس سنتی

2. مدارس شناختی

3. مدارس قرآنی

4. مدارس ورزش

5. مدارس مسجد محور

6. مدارس طبیعت

رویکرد آموزشی و اهداف تربیتی ادبستان دخترانه شهید چمران چیست؟

اهداف تربیتی که ما در ادبستان دخترانه دنبال می‌کنیم:

۱. خصوصیات فردی

۲. سبک زندگی اسلامی

۳. مهارت پروری

۴. دانش

تفاوت رویکرد آموزشی ادبستان دخترانه با رویکرد شناختی چیست؟

ویژگی های مدرسه دخترانه مطلوب

1. معلم همراه و تسهیل‌گر

2. برنامۀ کلاسی منعطف

۳. محتوای آموزشی چند بعدی و پروژه محور

4. فضاسازی پویا و دوستدار طبیعت

5. خانه ای به نام مدرسه

سن ورود به دبستان و مدرسه چقدر باید باشد؟

سن ورود به ادبستان دخترانه شهید چمران چقدر است؟

تخصص مدیر و معلم یک دبستان چه باید باشد؟

انتخاب مربی در ادبستان دخترانه شهید چمران چگونه است؟

کسی که بخواهد در چمران، خاله شود باید چند ویژگی مهم را داشته باشد:

حال این مربیان چمرانی چگونه انتخاب می شوند؟

بهترین روش های آموزش دروس ابتدایی چیست؟

روش تدریس نمایشی

روش تدریس اکتشافی

روش تدریس فعال در ابتدایی

روش تدریس کاوشگری

روش تدریس مشارکتی

ادبستان دخترانه شهید چمران مطالب درسی را چگونه آموزش می دهند؟

روش تدریس فارسی چمرانی ها:

چند مورد از بازی ها را باهم بخوانیم:

روش های ارزشیابی در دبستان ها چگونه است؟

1- سنجش و ارزشیابی با رویکرد پویا و رشد دهنده = ارزشیابی مستمر

نسبت‌گیری شخصیت‌های فعال عرصۀ تعلیم و تربیت با این ایده