هویت و عزت نفس، دو روی یک سکه

خانواده بزرگ شهید چمران هویت و عزت نفس، دو روی یک سکه

نویسنده: مهدیه ولیخانی

در روزگاری به‌سر می‌بریم که همه‌ی ما به عنوان انسان بیشتر از قبل به دنبال معنا و مفهومی برای خود، بودن، شخصیت، و هر آنچه ما را در طی مسیر زندگی یاری کند می‌گردیم. در تحقیقات نیز بیشتر از گذشته به انسان و جایگاه او در این جهان پرداخته‌شده است. نظریه‌های گوناگونی در مکاتب و جهان‌بینی‌های مختلف در این مورد وجود دارد.
ارزش ها و اعتقادات، مفاهیم عمیقی مانند مرگ، مسئولیت، هدف، استقلال و همچنین روابط با دیگران بالاخره ذهن انسان را به خود مشغول خواهند کرد. او در برهه‌ای از زندگی به هر آنچه که از کودکی با خود آورده است نگاه می‌کند و دست به راستی‌آزمایی آن‌ها می‌زند. او می‌خواهد نظام‌ارزشی خودش را پی‌ریزی کند. شخصیت خودش را بررسی کند تا نقاط قوت و نقاط ضعفش را بشناسد. و به طور کلی جهان را خودش تجربه کند.
اینجاست که با مفاهیمی مانند هویت، عزت‌نفس، مسئولیت، خردورزی، انتخاب، نیاز، خانواده و دنیایی از پرسش‌ها در مورد خودش و جهان پیرامونش مواجه می‌شود. و ما هم برای خودمان و هم به عنوان پدر و مادری که مرجع بسیاری از این پاسخ‌ها هستیم و یا حتی به عنوان معلم و مربی بلاخره روزی با نوجوانی که به دنبال جواب همه این سوالات است مواجه خواهیم شد.
حتی قبل از نوجوانی منِ مادر یا منِ پدر بار این مسئولیت را به دوش خودمان حس می‌کنیم که طوری با فرزندانمان رفتار نکنیم که ریشه‌های عزت‌نفس را در او خشک کنیم.
انسان‌ها برای کشف وجود خود علاقمند و مایلند هویت شخصی خود را پیدا کنند یا خلق کنند و آغاز این علاقمندی به دوران نوجوانی برمی‌گردد.

در این راستا عزت‌نفس یا ارزش‌گذاشتن به ویژگی‌های خود که یکی از موضوعات مهم و قابل بحث مسیر رشد محسوب می‌شود، می‌تواند به شکل‌گیری یکی دیگر از جنبه‌های مهم رشد که همان شکل‌گیری و تکوین هویت فردی است بیانجامد.(1)

عزت‌نفس و هویت دو زیربنای مهم در زندگی انسان هستند که به شکل‌دهی هویت سالم یا ناسالم کمک می‌کنند.

در این مقاله به بررسی مطالب زیر می‌پردازیم:

  •  هویت چیست؟ عزت‌نفس چیست؟
  •  ضرورت پرداختن به هویت، ضرورت پرداختن به عزت‌نفس
  •  مولفه‌های موثر در شکل‌گیری هویت و عزت‌نفس
  •  تاثیر عزت نفس و هویت بر یکدیگر

هویت چیست؟ عزت‌نفس چیست؟

برای اینکه معنی هویت را بررسی کنیم لازم است که در قدم اول نیم نگاهی به تعریف کلمه هویت داشته باشیم.
• هویت در فرهنگ معین هستی، وجود، آنچه موجب شناسایی شخص باشد و شناسنامه معنا می‌شود. (2)

«هویت یا “الهویه” کلمه‌ای عربی و به معنای “اتحاد به ذات” یا “انطباق با ذات” است . “اتحاد به ذات” به معنی شناخته شدن و یکی بودن موصوف با صفات اصلی و مورد نظر است. یعنی وقتی از هویت واقعی پدیده‌ای سخن به میان می‌آید، باید آن سخن طوری باشد که نشان دهد آن پدیده، به راستی گویای ماهیت وجودی خویش است. هیچ پدیده ای نیست که دارای هویت نباشد؛ زیرا پدیده آن است که واقعیت خارجی داشته باشد ، در وصف آید و در فهم گنجد (الطایی ، 1813 ،به نقل از اکبرپور ، 1831)

بعد از بررسی لغوی هویت، لازم است تعریف هویت را از نگاه روانشناسی، جامعه‌شناسی و حتی تعریفی که به زبان ساده آن را بیان کند بپردازیم.

• هویت، درک هر شخص از خود و هویت اجتماعی درک هر شخص از خود و دیگران از یک سو و درک دیگران از خود و غیر خود از سوی دیگر است.(3) »

• هویت مجموعه نگرش‌ها، ویژگی‌ها و روحیات است که یک فرد را از دیگران متمایز می‌کند.(4)

• هويت چارچوبي واقعي است كه به فرد و گروه كمك مي‌كند تا دربارة موضـوع‌ها داوري كنند وآنها را خوب، ارزشمند و تحسين برانگيز معرفی نمايند.(5)

تعریف هویت دینی:

هویت مجموعه معانی است که چگونه‌بودن را در خصوص نقش‌های اجتماعی به فرد القا می‌کند و یا وضعیتی است که به فرد می‌گوید او کیست و مجموعه معانی‌ را برای فرد تولید می‌کند که مرجع کیستی او را تشکیل می‌دهند. هویت دینی از مهم‌ترین زیر شاخه‌های هویت است که به سطحی از دینداری می‌پردازد که در اجتماع دینی تعریف می‌شود. هویت دینی نشان‌دهنده احساس تعلق به دین و جامعه دینی است. هویت دینی در واقع همان آثار که در فرد دیندار وجود دارد. به تعبیری بهتر با پذیرش دین به عنوان اصل اعتقادی، تعهد و احساس تعلق به آن، در زندگی و وجوه مختلف زندگی فرد پرهیزگار تغییرات و نتایج مهمی ایجاد می‌شود که همان هویت دینی است.(6)

تعریفی که در این مقاله مد نظر است عبارت‌ است از:
« نمود هستی ما، یعنی آنچه ما با آن در جامعه شناخته می‌شویم و به چشم ‌می‌آید. تمام نگرش‌های ما، جنیست، ملیت، قومیت، همه‌ی این موارد هسته‌ی اصلی هویت ما محسوب می‌شوند.»
چیزی که ما به عنوان هویت با آن درگیر هستیم و باید برای آن تدبیر کنیم، نمود این هستی است. زیرا هویت بر خلاف شخصیت، یک امر بیرونی و اجتماعی است. مگر آنکه مولفه شخصیتی به حدی بروز و ظهور بیرونی داشته باشد که جز هویت فرد شود مثل القابی که ائمه علیهم السلام با آن‌ها شناخته می‌شدند.
اینکه “من کیستم” یک سر موضوع است و اینکه در نگاه دیگران “چگونه هستم” و چه چیزی از این من نمود دارد سر دیگر موضوع است. رفتار، ظاهر، لباس و هر آنچه از من در معرض نشان داده شدن است و من با آنها شناخته می‌شوم هویت محسوب می‌شود.
و نتیجه ترکیب این نمود و هستی “تمایز” است. یعنی هویت باعث می‌شود من از فرد دیگر متفاوت باشم و فردیت من حفظ شود.
و در اینجا تفاوت هویت فردی و اجتماعی خودنمایی می‌کند زیرا هویت فردی قائل بر تفاوت‌هاست و هویت جمعی قائل بر شباهت‌هاست. بخشی از هویت ما بی‌همتاست و روی استقلال فردی ما بنا شده‌است و بخش دیگری با سازگاری ما در جامعه تعریف می‌شود.

در ادامه به تعاریف موجود برای عزت ‌نفس می‌پردازیم.

 

تعاریف عزت نفس:

اصطلاحی در روانشناسی که بازتاب ارزیابی یا برآورد یک فرد از ارزش‌های خود می باشد.
عزت نفس، منزلتی است که نزد خود کسب می‌کنیم(6).
عزت نفس دو جنبه‌ی مرتبط به هم دارد:‌ احساس کارآمدی شخصی و احساس ارزش شخصی. عزت نفس ترکیبی است از اعتماد به‌ نفس و احترام به خود. عزت نفس یعنی اعتقاد داشتن فرد به این که توانایی‌ها و شایستگی‌های لازم برای زندگی را داراست و لیاقت زندگی کردن را دارد(7).
عزت نفس اعتقاد و باوری است که فرد نسبت به ارزش و اهمیت خود دارد.(8)
عزت نفس، ایمان داشتن فرد به ارزش کلی خودش است که در نهایت یک ویژگی خاص آن فرد به حساب می آید که هرچند تحت تاثیر عوامل مختلفی قرار می گیرد، تغییر دادن آن بسیار سخت است.

اما در نگاه ما تعریف عزت‌نفس به این شرح است:
« من به خودم در نقش یک انسان احترام می‌گذارم. یعنی خودم را به عنوان یک انسان بین همه‌ی انسان‌های دیگر می‌بینم. اول از همه برای خودم احترام قائلم و برای افعالم،کارهایم، ارزش قائلم. برای نیازهایم، علاقه‌هایم ارزش قائلم، جایگاهی قائلم و از طرف دیگر خودم را نیز توهمی نمی‌بینم، خود واقعی‌ام را می‌بینم.»(9)

نکته‌ای که لازم است به آن توجه کنیم این است که تعاریف این دو مفهوم تنها لایه‌ی اولیه این دو مفهوم را بیان می‌کنند، در حالی که نه هویت را می‌توان در یک تعریف کوتاه خلاصه کرد و نه عزت نفس را و این پیچیدگی درونی به این علت است که عوامل زیادی دست به دست هم می‌دهند تا هویت شکل بگیرد و روی دیگر خود که عزت نفس است را نشان دهد.

ضرورت پرداختن به هویت، ضرورت پرداختن به عزت‌نفس

با توجه به تعریف هویت وقتی یک چیز تا این حد جامع و بزرگ است پس یک امر مهم در زندگی محسوب می‌شود و ماهیت آن نقش اساسی در زندگی فرد دارد.
هر کدام از ما به عنوان مرد یا زن ایرانی مسلمان یک هویتی داریم، اما آیا با این موارد به چشم می آییم؟
مرد بودن یا زن بودن خود را می‌بینیم؟ نسبت به آنها خودآگاه هستیم؟ و حتی آیا آنها را دوست داریم؟

و نوع پاسخ به این پرسش‌ها باعث می‌شود:

  • افراد نسبت به کارهایی که انجام می‌دهند از روابطی که دارند احساس رضایت و آرامش داشته‌باشند یا نداشته‌باشند.
  •  احساس کنند امور طوری که دوست دارند یا ندارند پیش می‌رود یا نه.
  •  و در نهایت چیزهایی که در خودشان هست را دوست دارند یا خیر.

همه‌ی این موارد از انسان، فردی با شخصیت قوی یا ضعیف می‌سازد. خروجی این دو گونه نگرش افراد با عزت نفس بالا یا افراد با عزت نفس پایین را می‌سازد. پس هرچقدر شناخت ما نسبت به هویت‌مان بیشتر باشد، آن نمود یا هستی که نشان دهنده‌ی ماست قوی‌تر باشد، مستقل‌تر باشد و نظام ارزشی خودش را داشته باشد از ما فردی با عزت نفس بالا یا فردی با عزت نفس پایین می سازد.

مولفه‌های موثر در شکل‌گیری هویت و عزت‌نفس

یکی از مفاهیم مهم، کاربردی و تاثیرگذار در شکل‌گیری شخصیت و مولفه‌های آن عزت‌نفس است که توجه به آن رشد و بالندگی را به‌همراه خواهد داشت.

از طرفی موفقیت، خلاقیت، شکوفایی استعدادها و قوای فکری وعاطفی در گرو شکل‌گیری هویت سالم است.

1- قسمت عمده شکل‌گیری هویت و عزت‌نفس در بستر برقراری ارتباط اجتماعی است.

« اولین سرچشمه‌ی عزت نفس این است که ما چقدر در خانواده، در جامعه پذیرفته می‌شویم. چقدر طرد می‌شویم. آدمهای خیلی قوی اصولا آدم هایی هستند که در خانواده خود خیلی خوب پذیرفته شدند، خیلی خوب دیده شدند و جایگاه خوبی داشتند.»
در ایبوک حلقه‌گمشده که به بررسی نقش عزت‌نفس در زندگی می‌پردازد به طور کامل به این مبحث پرداخته و حتی “پذیرفته شدن” در این کتاب به عنوان سرچشمه اصلی عزت نفس معرفی می‌شود.
در واقع نقش خانواده هم در داشتن عزت‌نفس و هم در شکل‌گیری هویت بسیار پررنگ است و پایه‌های هر دو اول در خانواده ساخته‌ می‌شود. و در مرحله‌ی بعد معلم، مدرسه و به طور کلی نظام آموزش و پرورش به عنوان متولی تربیت جایگاه مهمی را دارند.
در مورد هویت‌سازی نیز همین امر نقش پررنگی دارد زیرا هر فرد در جامعه به ناچار نقشی را به عهده دارد که خود این نقش هویت ساز است. نقش محصل هویت محصل بودن ایجاد می‌کند. شغلی که هر فرد دارد به نوعی او را درگیر نقشی در جامعه می‌کند که هویت ساز است.
حتی نوجوان امروزه بنا به نقش اجتماعی خود وظیفه به عهده دارد.
جامعه از او این توقع را دارد که نقش جسمی و جنسی خود را بپذیرد، آمادگی برای پذیرش شغل داشته باشد، با مهارت‌ها و مفاهیم و آداب زندگی اجتماعی آشنایی داشته‌باشد، رفتار مسئولانه در مسائل اجتماعی داشته باشد، به ارزش‌های اجتماع متعهد باشد.
که همه‌ی این موارد به نوعی در ساخت هویت نقش دارند.

2- عامل مهم دیگر تقویت مهارت‌های فردی است.

برای اینکه کودکان و نوجوانان بتوانند از حداکثر توانمندی‌های بالقوه خود برخوردار شوند باید نگرش مثبت نسبت به خود و به محیط داشته باشند، این نگرش مثبت ایجاد انگیزه برای تلاش می‌کند. این داشتن نگاه مثبت به خود مبنای داشتن عزت‌نفس است. به همین دلیل پرورش عزت‌نفس در کودکان و نوجوانان، که از مهمترین وظایف اولیا و مربیان می‌باشد، با ایجاد بستر مناسب برای پرورش مهارت‌ها، بنا به استعداد و توانمندی و تفاوت‌های فردی، بسیار مهم است.
در نتیجه وقتی کودک یا نوجوان مهارت فردی خود را تقویت می‌کند، می‌تواند نقش اجتماعی برعهده بگیرد درنتیجه در ساخت هویت او جایگاه پیدا می‌کند.

3- عامل مهم بعدی داشتن نظام ارزشی است.

که در مقاله نظام ارزشی، سرچشمه هویت و عزت‌نفس به طور کامل به این امر مهم پرداخته شده است و از زوایای گوناگون آن را بررسی کرده است.
چه در ساخت هویت و چه در ایجاد عزت‌نفس اینکه فرد برای خودش مبنا و اصول و ارزش‌هایی را به عنوان زیربنا داشته باشد هویت سالم‌تر و شخصیت قوی‌تری خواهد داشت زیرا در بزنگاه‌های تصمیم‌گیری در زندگی این نظام ارزشی است که اولویت‌ها را به ما یادآوری می‌کند. و انگیزه رسیدن به اهدافمان را ایجاد می‌کند.

4- مسئولیت‌پذیری و خردورزی عوامل مهم دیگر هستند.

هر انسانی باید نیازهای خود را بشناسد و مسئولیت برآورده کردن آن ها را به شکل خردمندانه به‌عهده بگیرد. همچنین باید بتواند نیازش را به‌گونه‌ای تأمین کند که مانع تامین نیازهای دیگران نباشد. همچنین باید نیازهایش را متوازن ارضا کند زیرا این کار باعث رشد و ایجاد رضایت درونی می‌شود و از او فردی سازگار و در عین حال مستقل می‌سازد. با توجه به این موارد متوجه می‌شویم که حتی مسئولیت‌پذیری در قبال خودم، هویت فردی من را تقویت می‌کند.
از طرف دیگر به میزانی که به عنوان والد به بچه‌ها به‌خصوص در دوره‌ی نوجوانی مسئولیت جدی متناسب با سن و جنسیت آن‌ها بدهیم، او احساس می‌کند که دیگر بزرگ شده‌است. جدی شده‌است. شما به میزانی که پدر و مادر یا مدیر به شما مسئولیت تفویض می‌کند، حیطه‌ی اختیار می‌دهد، پول می‌دهد، از شما کاری را می‌خواهد، شما احساس می‌کنید که به شما اعتماد کرده، شما احساس می‌کنید که فرد توانمندی هستید. و این باعث تقویت عزت‌نفس می‌گردد.

5- یکی دیگر در از عوامل مهم در شکل‌گیری هویت سالم داشتن گفتگوی درونی مثبت در مورد خود است.

که در عزت نفس یکی از سرچشمه‌های مهم در ایجاد آن همین احساس نسبت به خود معرفی می‌شود.

6- داشتن دستاورد در زندگی به هویت سازی و داشتن عزت‌نفس کمک می‌کند حتی احساس موفقیت همین کار را می‌کند.

افراد دارای هویتِ موفق، دیدگاه متمایز خودشان را به‌صورت مثبت، احساس می‌‌کنند و دنبال راهکارهایی هستند که این دیدگاه را نسبت به خودشان گسترش ‌‌دهند.افراد دارای هویتِ ناموفق، افرادی هستند که هویتِ شکست دارند. همچنین آن‌ها در مورد خودشان تفکرات متمایز منفی دارند و از جلمه‌هایی مانند «من نمی‌توانم، من آدم به‌دردبخوری نیستم، من ارزشی ندارم و …» بسیار استفاده می‌کنند.
این احساس رسیدن یا احساس موفقیت باعث می‌شود که من احساس کنم که من می‌توانم. یا من آدمی هستم که فقط ضعف نیست، توانمندی هم دارم، از پس آن برمی‌آیم. در آخر من هستم.
به دلیل گسترده بودن و پیچیده بودن این دو مفهوم به طور قطع می‌توان مولفه‌های زیادی را پیدا کرد که در ساخت هر دو به طور مشترک نقش ایفا می‌کنند. زمان، خانواده، رسانه‌های جمعی، ساختارهای کلان مانند نظام آموزش و پرورش همه بسترهایی برای ساخت هویت و عزت‌نفس محسوب می‌شوند. که به خودی خود مولفه‌هایی را به این لیست اضافه می‌کنند.
حتی طبق نظریه اریکسون، محیط رسمی دانشگاه فرصتی است که فرد می‌تواند فعالانه تمایلات خود را به نمایش بگذارد و در جهت استوار ساختن هویت شخصی خود تلاش کند. علاوه بر آن محیط آموزشی عقلانی که در آن آگاهی، تحلیل و انتقاد از جریانات اجتماعی ایجاد می‌شود تحول هویت را تسهیل می‌نماید یعنی هر زمانی امکان دارد که نقش و جایگاه مولفه‌های موثر بر هویت و عزت‌نفس دستخوش تغییر شوند.

تاثیر عزت نفس و هویت بر یکدیگر

با بررسی عوامل موثر بر شکل‌گیری عزت‌نفس و هویت این موضوع روشن می‌شود که تا چه حد این دو در هم تنیده هستند گویا هر دو در یک رابطه رفت و برگشتی با هم تعامل دارند به گونه‌ای که نبود یکی کارکرد دیگری را با مشکل روبرو می‌کند و بود یکی باعث تقویت و حضور دیگری می‌شود.
با اینکه در بیشتر مقالات به این موضوع اشاره می‌کنند که عزت‌نفس امری درونی و هویت امری بیرونی است این تحقیق نشان می‌دهد که این مفاهیم دو روی یک سکه هستند. کسی که عزت‌نفس نداشته باشد، شخصیت قوی ندارد و در پیچ و خم زندگی روزمره هر روز رنگ و لعابی به خود می‌گیرد که چرایی آن را هم نمی‌داند. ادراک مشخصی از خودش و توانمندی‌هایش ندارد و شخصیتی پیرو پیدا می‌کند. و در بیان جامع‌تر هویت مستقلی نخواهد داشت. با توجه به اینکه هویت مفهوم یکپارچه‌ای از هویت جنسیتی، هویت دینی، هویت ملی، هویت قومی و … است و در واقع جوابی به سوال ” من کیستم؟” است، عزت‌نفس نقش کلیدی در پاسخ به این سوال دارد.

نتیجه‌گیری

در هر جامعه‌ای فرهنگ و هویت، امور و مفاهیمی هستند که در آن جامعه ساخته می‌شوند و عوامل زیادی دست به دست هم می‌دهند تا تشکیل هویت در افراد مختلف و در زمان متناسب شکل بگیرد. چه تعداد انسان‌هایی که بدون درک هویت و داشتن رضایت از زندگی عمرشان را به پایان رساندند.
مأموریت و بودن به عنوان انسان و توصیفی که انسان از خودش و زندگی‌اش دارد، دیدن نقاط قوت و نقاط ضعفش، علاقه‌هایش و مسئولیتش و داشتن روابط عمیق و معنادارش در اجتماع همه در گرو درکی است که او از خودش دارد به معنای کلی در گرو عزت‌نفس اوست.
و همه این موارد زمانی حاصل می‌شود که انسان خودش را باارزش بداند و هویت و شخصیت مستقلی داشته باشد. زیرا افرادی که توانایی و قدرت انتخاب ندارند و نمی‌توانند ثبات و انسجام در زندگی داشته باشند. از خود شناخت درست ندارند و نمی‌دانند چه باید بکنند.
در کلام الهی، از خودبیگانگی، حاصل از «خدابیگانگی» تلقی شده است. آنجا که می ‏فرماید :
وَلَا تَکُونُوا کَالَّذِینَ نَسُوا اللَّهَ فَأَنسَاهُمْ أَنفُسَهُمْ أُوْلَئِکَ هُمُ الْفَاسِقُونَ ﴿۱۹﴾
«در زمره آنانی نباشید که خدای را از یاد بردند ، پس خود را نیز از یاد بردند» ( سوره حشر آیه 19 ) .

 

منابع

1- مقاله هویت و عزت‌نفس
2- فرهنگ معین
3- مقاله رابطه بین عزت‌نفس و سلسه‌مراتب ارزش‌ها با هویت اجتماعی 
4- پارسی ویکی
5- مقاله امام خمینی و بازسازی هویت
6- تعریف هویت دینی

7- کتاب “عزت نفس” ناتانیل برندن، نظریه‌پرداز و محقق عزت نفس
8- تعریف عزت‌نفس
9- تعریف عزت‌نفس
10- تعریف عزت‌نفس در ایبوک حلقه‌گمشده (مجموعه چمرانی‌ها)
11- کتاب «جامعه و عزت نفس در جوانان»، روزنبرگ
12- مقاله هویت چیست

 

 

 

 

 

نظام ارزشی سرچشمه هویت و عزت نفس

خانواده بزرگ شهید چمران نظام ارزشی سرچشمه هویت و عزت نفس

دو مفهوم هویت و عزت‌نفس از مفاهیم پایه‌ای هستند که در جامعه‌ی امروز جای خالی آن‌ها در مسائل تربیتی بسیار حس می‌شود. در این بین باید توجه داشت که با مفاهیم عمیق و پیچیده‌ رو به رو هستیم که دامنه گستره‌ای از مسائل را هم در خود جای می‌دهند.

هر چیزی هویت دارد یعنی یک نمود یا ظاهری دارد. منظور از این نمود، نمودی است که قابل مشاهده‌است و دیگران در اجتماع آن را می‌بینند. و هویت را از ابعاد یا در سطوح مختلفی مانند هویت فردی، هویت اجتماعی، هویت دینی، هویت خانوادگی، هویت جنسیتی، هویت فرهنگی، هویت تمدنی و … بررسی می‌کنند. و به لطف مسائل و وسایل ارتباطی نوین با سرعت زیادی در هر نسل مولفه‌های متفاوتی را به خود می‌گیرد.

عزت‌نفس نیز چرخ‌دنده‌ای با نقش محوری در شاکله‌ی شخصیتی هر فرد است. کودک، نوجوان، جوان، مرد و زن هم تفاوتی ندارد. و در هر سطح و جایگاهی از زندگی نقش آن پررنگ است. طوری که نبودش نه تنها آن را خالی از رنگ می‌کند بلکه کارکرد بقیه‌ی مؤلفه‌های شخصیتی را هم مختل می‌کند.
از طرفی هم این دو مفهوم ماهیت انتزاعی دارند که باید با مولفه‌هایی آنها را عینی کنیم. یکی از این مولفه‌ها بحث نظام ارزشی است. که در این مقاله تلاش کردیم به صورت خلاصه به این مبحث عمیق و ریشه‌ای بپردازیم.

در مقاله پیش‌رو به مطالب زیر می‌پردازیم:

  •  تعریف نظام ارزشی
  •  موانع ایجاد نظام‌ارزشی
  •  نقش نظام ارزشی در هویت سازی و ایجاد عزت‌نفس
  •  راه‌های هویت‌سازی و ایجاد عزت‌نفس با انتقال نظام ارزشی

تعریف نظام‌ ارزشی

با یک جستجوی ساده می‌توانید تعاریف مختلفی را برای نظام ارزشی پیدا کنید به طور مثال:

“نظام ارزشی (نظام‌ ارزش‌ها) مجموعه ارزش‌های مرتبط به هم می‌باشند که رفتار و کارهای فرد را نظم می‌بخشد و غالباً بدون آگاهی فرد شکل می‌گیرد”1

“نظام ارزشی در هر جامعه ای به مجموعه ای از فرایندهای رفتاری و ذهنی، الگو ها و روش ها، شیوه های گفتاری و فنون بدنی اطلاق می شود که در چارچوب ها و موقعیت هایی از پیش تعریف شده، پذیرفته می شوند”.2

“مقصود از «نظام ارزشی»؛ مجموعه ای هماهنگ و مرتبط از دستگاه های مختلف بینشی، گرایشی و عملی (از جمله نظام بایدها و نبایدها) است که تمامی آنها، هدف مشخصی را دنبال می کنند.”3

در کلام ساده و در تعریف ما

«نظام ارزشی یا مبنای اصول ارزش‌ها ستون‌هایی هستند که رفتار من بر روی آن‌ها سوار می‌شود.»
قبل از وارد شدن به مبحث بعد به این سال‌ها پاسخ دهید:

نظام ارزشی شما چیست؟

چه چیزی برای شما نظام‌ارزشی را می‌سازد و بعد از شما چه انتظاری در این نظام ارزشی دارند؟

موانع ایجاد نظام‌ ارزشی:

گاهی ما به عنوان متولی تربیت، خواه پدر، مادر، خواه معلم و خواه حکومت ممکن است نظام ارزشی خودمان را نشناسیم یا در مواردی برای خودمان هم ابهام وجود داشته‌باشد. بنابراین به عنوان اولین گام نیاز است که این نقاط ابهام را از بین ببریم.

یکی از مهمترین وظایف علمای دین این است که نظام ارزشی که دین معرفی می‌کند را شفاف‌سازی کنند، روشن و مصداقی بعضی از مسائل را به عنوان نظام‌ارزشی بیان کنند و وظیفه‌ی من هم این است که تکلیف را با خودم روشن کنم.
این که چه چیزی را دوست دارم؟ چه چیزی برای من ایده آل و معیار باید باشد تا بتوانم رابطه درستی را با فرزندم یا دیگر افراد جامعه برقرار کنم.
در جریان هویت‌سازی برای خودم و برای فرزندم همچنین ایجاد عزت‌نفس در خودم و فرزندم اگر به این موارد دقت کنم در چالش های زیر گرفتار نمی شوم:

ایده‌آل‌گرایی:

یعنی ما به عنوان والدین درگیر ایده‌آل‌های بزرگ می‌شویم. درگیر آموزش‌های افراطی شده و از تجربه‌ی زندگی واقعی دور می‌شویم. این نوع نگرش باعث می‌شود از اشتباه کردن در امر تربیت به شکل افراطی بترسیم و در نهایت برای اینکه به مشکل بر نخوریم به گونه ای از بی عملی دچار شویم و یا اینکه نظام‌ارزشی که داریم آنقدر سنگین و بزرگ است که گاهی فقط حضرت آیت الله بهجت و امثال ایشان از پس آن بر می آیند.

کنترل گری

اینکه در تمام انتخاب‌های بچه‌ها نظر داشته‌باشیم، دائم امر و نهی کنیم. سرزنش کنیم. از فرق سر تا نوک پاهای بچه‌ها را بررسی کنیم. نظرات خودمان را به آنها تحمیل کنیم تا بتوانیم هویت را برای آنها بسازیم راه حل منطقی نیست. درحالی‌که ارتباط ما با بچه‌ها باید به گونه‌ای باشد که استقلال آنها حفظ شود. نه اینکه خودمان را مسئول تمام کارهای او بدانیم. دائم برای او مسیر مشخص کنیم که هویت‌سازی کرده باشیم.

حمایت‌گری

روی دیگر کنترل‌گری، حمایت‌گری است که همان دلسوزی بیش از حد است. در واقع در کنترل‌گری ما از نگاه بالا به پایین به بچه‌ها نگاه می‌کنیم. او را فردی می‌دانیم که نمی‌فهمد و ما باید راه را به او نشان بدهیم.
حمایت‌گری گاهی پیچیده‌تر از کنترل‌گری است چون در پس چهره‌ی مهربان و دلسوز خودش را نشان می‌دهد و والدین می‌ترسند که فرزندشان خوشحال نباشد. نگرانند وقت او هدر برود. می‌ترسند که او اشتباه کند و دیگران آنها را سرزنش کنند. می‌ترسند که او حرف های ناشایست یاد بگیرد یا تصاویر نامناسب ببینند و سریع با نگرانی در پی راه‌هایی هستند که ذهن او را مشغول کند تا از این موارد پاک شود.

 

نقش نظام ارزشی در هویت سازی و ایجاد عزت‌نفس

نظام ارزشی یکی از مهمترین مولفه‌ها و منابع دریافت عزت‌نفس است. دلیلش هم این است که فردی که نظام‌ارزشی دارد احساس می‌کند که اگر آن ضد ارزش را انجام دهد از مسیر درست خودش خارج می‌شود و چون برای خودش ارزش قائل است آن را انجام نمی‌دهد.
در مورد هویت هم همین‌طور است وقتی به دنبال هویت خود هستیم چه معیارهایی را مد نظر خواهیم داشت؟ اینجاست که نظام‌ارزشی به عنوان راهنمای تصمیم‌گیری و ابزار معنا بخشی خودنمایی می‌کند. و در توصیفی که ما می خواهیم از خود داشته باشیم به ما کمک می‌کند. او به ما نشان می‌دهد که از بین عوامل موثر در شکل‌گیری هویت مانند خانواده، دین، زبان، ملیت، قومیت، تاریخ گذشته، ایدئولوژی، شغل و … کدامیک اولویت دارد؟ کدام باید نقش راهبردی داشته باشد؟
از بین هنجارها و ارزش‌هایی که در زندگی از مجراهای گوناگون مانند رسانه‌های جمعی در اختیارم قرار می‌گیرند کدام حقیقتا ارزش محسوب می‌شود.
و با توجه به جایگاه مهم نظام‌ارزشی متوجه می‌شویم که دین چگونه و در چه بزنگاه‌هایی می‌تواند با ساخت نظام‌ارزشی به زندگی من مفهوم و معنا بخشد و با کاشت نهال عزت‌نفس من را برای رسیدن به آن یاری کند.

با توجه به این‌که نظام ارزشی داشتن هم در داشتن عزت‌نفس و هم در هویت‌سازی نقش و کاربرد اساسی دارد، جای این سوال است که بررسی کنیم

چگونه و در چه سنی می توان این هویت سازی را برای خودمان یا فرزندمان پی بگیریم و به آنها منتقل کنیم؟

راه‌های هویت‌سازی و ایجاد عزت‌نفس با انتقال نظام ارزشی

در کارگاه های تربیت دینی  در مورد بحث انتقال ارزش های دینی به طور مفصل صحبت کردیم.
ما از نظام تربیتی نوجوانی را می‌خواهیم که هویت ملی اسلامی داشته باشد، اعتماد به نفس داشته باشد، عزت نفس داشته باشد، مهارت و مفاهیم منطقی لازم برای زندگی اجتماعی را دارا باشد و رفتاری مسئولانه در اجتماع داشته باشد.

درحالی‌که در ۷ سال دوم به طور طبیعی نوجوان با موانعی روبه‌رو است که ذهن او را درگیر می‌کند و مانع توجه او به این مسائل می شود و ما می‌توانیم با راهکارهایی شرایط را برای او تسهیل کنیم تا راحت تر این موارد را دریافت کند.

1) در موقعیت های چالش برانگیز مانند دوست یابی یا مشکل در ارتباط با دوستان، گفتگو محور با او برخورد کنیم.

آن هم نه اینکه ما تمام راه و مسیر را به او نشان دهیم. این گفتگوها باید طوری پیش برود که او خودش به جمع‌بندی برسد. خودش نحوه تعامل را پیدا کند.

2) مولفه‌ی زمان در هویت‌سازی و در ایجاد عزت نفس توجه کنید.

زمان گذشته برای هویت سازی و ایجاد عزت نفس می‌تواند ابزار قدرتمندی باشد. تجربه‌ها، شکست‌ها و آرزوهای خود شما بستر مناسبی برای گفتگو و صحبت با بچه‌ها هستند.
این گذشته خانوادگی یا تعامل شما درگذشته با اطرافیان‌تان خودش ایجاد اصالت می‌کند.

همچنین آینده نگری!
آینده نگری شما باید از پس نگاه خوش‌بینانه به بچه‌ها باشد. آینده‌نگری باعث می‌شود که ما کنترلگر یا حمایتگر بیش از حد نباشیم و اجازه ندهیم که ترس ها و نگرانی ها آینده ما را پر از چالش‌ها کنند به آینده خوشبین باشیم.

3) مراسم و مناسبت‌های مذهبی و مسئولیت داشتن بچه‌ها در آنها هویت و عزت نفس را عینیت سازی می‌کنند.

 

4) هدف داشتن و برنامه ریزی کردن

یکی دیگر از این عوامل از توجه به علائم و توانمندی های بچه ها و نوجوان ها نقش کلیدی در هدفمند کردن آنها در زندگی دارد. و این هدفمندی باعث معنا بخشی به زندگی شده و عزت‌نفس را تقویت می‌کند.

5) برای هویت‌داشتن باید ارزش قائل شویم و هزینه کنیم.

زمان و انرژی بگذاریم. امام حسن عسگری علیه السلام در حدیثی که پنج ویژگی شیعه را بیان می‌فرمایند، یکی از آنها را زیارت اربعین بیان می‌کنند و شما می‌بینید که شیعیان برای به جا آوردن این نشانه هزینه می‌کنند و زمان و انرژی می گذارد. این‌که ما چگونه معلمی کنیم و هویت معلمی پیدا کنیم باید برای آموختن هزینه کنیم.

6) روابط‌مان را باید بررسی کنیم.

حتی تا جایی که به نحوه‌ی صدا زدن یکدیگر توجه کنید مثلاً در حدیث کسا به نحوه‌ی خطاب کردن حضرت زهرا و پیامبر توجه کنید که چگونه یکدیگر را صدا می‌کنند.
در خاطراتی آمده است که دکتر چمران به نحو خاصی دست می‌دادند. با دودست، دست می‌دادند و سعی می‌کردند بچه‌ها را با اصطلاح های خاصی صدا کنند. که خود این بسیار در ایجاد رابطه صحیح و متعادل، کمک کننده‌است.

7) به بسترهای هویت‌ساز توجه کنیم.

یکی از این بسترهای هویت‌ساز فضاسازی است.فضاسازی در هویت‌بخشی خیلی موثر است. عواملی مانند استفاده از کلمات، شعارها، شعرها و تک جمله‌های جذاب، در فضاها تصویرسازی کردن، نورپردازی کردن، توصیفات فانتزی و جذاب متناسب با هر سنی برای یک وسیله ایجاد کردن، و کنار آن چسباندن، نمادپردازی کردن و …، همه و همه زمینه را برای ایجاد هویت آماده می‌کنند و زمانی این فضاسازی اثرگذار است که این فضای حس خاصی را منتقل کند.

8) توجه به الگوها

افراد شاخص را متناسب با سن بچه‌ها و با روش‌های خلاقانه و ملموس بدون آنکه آن‌ها را دور از دسترس کنیم به بچه‌ها معرفی کنید. طبق صحبت مقام معظم رهبری در جمع معلمان موضوع هویت‌سازی را بیان می‌کنند و افرادی مانند دکتر آشتیانی، خود حضرت آقا و امام(ره) را می‌توان از جمله شخصیت‌هایی باشند که برای بچه‌ها و در بستر هویت‌سازی معرفی کنیم.

9) مولفه‌ها و هویت‌های جنسی را جدی بگیریم.

در این زمان سعی بر آن است که با اصطلاحاتی مانند کلیشه‌های جنسیتی و …، هویت مردانه و هویت زنانه نادیده گرفته شود ولی حقیقت ماجرا این است که بعضی خصلت‌ها برای خانم‌ها و بعضی خصلت‌ها مردانه است. بعضی فعالیت‌ها مختص آقایان و بعضی از فعالیت‌ها ماهیت زنانه دارند و با از بین بردن این هویت ها و این کلیشه‌ها یک قسمتی از هویت افراد را از بین می بریم.

10) مسئولیت‌پذیری

ما نیاز داریم چه نسبت به خودمان و چه نسبت به اطراف مان شناخت داشته باشیم و در سایه‌ی این شناخت باید مسئولیت برآورده کردن نیازهای خودمان را به‌عهده بگیریم.
با دادن مسئولیت متناسب با سن بچه‌ها در واقع وجود آن‌ها را به رسمیت می‌شناسیم و این اتفاق باعث می‌شود که او خودش را ارزشمند بداند.
در نتیجه عزت‌نفس در او تقویت می‌شود و مولفه‌های هویت فردی در او شکل می‌گیرد.
در کتاب الکترونیک با نام حلقه‌ی گمشده که به بررسی عزت‌نفس و نقش آن در زندگی می‌پردازد به طور کامل در مورد این موضوع صحبت شده است.

11) پشتیبانی و حمایت، دلگرمی و پاسخ‌گویی والدین به احساسات بچه‌ها

مخصوصا در هنگام ضعف و اضطراب ارتباط را بر مبنای محبت شکل می‌دهد و والدین ملجا و مرجع بچه در بحران‌هایی می‌شوند که هویت و عزت‌نفس او را به مخاطره انداخته است.

در آخر:

موارد زیادی دست به دست هم می‌دهند تا هویت و عزت‌نفس پابه‌پای یکدیگر در وجود انسان شکل بگیرد. و در بین همه‌ی آن‌ها نظام‌ارزشی نقش مهمی در شکل‌گیری آن‌ها دارد.
از آن‌جا که برخورداری از اراده قوی و عزت‌نفس می‌تواند هویت را به عنوان دانش‌آموز، دانشجو، معلم، فرزند، …. به خوبی پایه‌ریزی کند، ما نیازمند به داشتن یک نظام ارزشی محکم، قابل اعتماد و قابل استناد هستیم.

نظام‌ارزشی که ما را برای پذیرفتن و به ثمر رساندن نقش‌های مختلفی که در زندگی باید به عهده بگیریم یاری کند زیرا همین نقش‌ها برای ما هویت می‌سازند و هنگامی که ما از پس این نقش و وظایف آن به خوبی بربیاییم احساس خودارزشمند و موفق بودن در وجود ما شکل می‌گیرد.

نویسنده: مهدیه ولیخانی

منابع

(1) تعریف نظام ارزشی

(2) تعریف نظام‌ارزشی

(3) تعریف نظام ارزشی

مقاله هویت و عزت‌نفس

مقاله رابطه بین عزت‌نفس و سلسه‌مراتب ارزش‌ها با هویت اجتماعی

5 دلیلی که بهتر است برای تربیت فرزندتان به مشاورکودک مراجعه کنید!

خانواده بزرگ شهید چمران 5 دلیلی که بهتر است برای تربیت فرزندتان به مشاورکودک مراجعه کنید!نویسنده: زهرا خسروآبادی

 

آیا شما هم از آن دسته والدینی هستید که تا می شنوید که خوب است درباره مسئله کودکتان به مشاور یا روانشناس کودک سربزنید، اخم هایتان درهم می رود و می گویید: «خودم بلدم با بچم چیکارکنم؟» یا «لزومی نمی بینم کسی بهم بگه بچم رو چطور تربیت کنم!؟» یا «بیخیال کی این روزها میره پیش مشاور؟»

باور کنید کسی قرار نیست شما را به این محکوم کند که مادر یا پدر خوبی نیستید و انگ نابلدی به شما بزند و دستور بدهد چه کنید و چه نکنید.

هیچ کس قرار نیست دلسوزی های مادرانه و اقتدار پدرانه تان را زیر سوال ببرد و بگوید که شما نمی توانید یک موجود کوچک و پاک را تربیت کنید.

فقط گاهی ممکن است نیاز داشته باشید کسی در مسیر تربیت دلبندتان شما را همراهی کند، چرا؟

در این مقاله 5 دلیلی که ممکن است به مشاور کودک نیاز داشته باشید را به تصویر می کشیم.

 

1_ بیا قبول کنیم دوره و زمانه عوض شده است!

قدیم ترها اگر با فرزندمان به مشکل می خوردیم، سرمی زدیم به دایره الخاطرات تربیتی خودمان یا دست کم تلفن را برمی داشتیم و از مادر و مادربزرگ و دوستان نزدیک می پرسیدیم که :«دارد دیوانه ام میکند! چه کنم؟» و آنها هم سبک تربیتی خودشان را ورق می زدند و یک راهکار مادرانه تحویلمان می دادند که اینگونه فرزندت را تربیت کن تا عاقبت بخیر شود!(البته اینکه چقدر موجب عاقبت بخیری فرزند ما می شد، بماند!)

یا درمستقل ترین حالت، چهارتا کتاب تربیتی را می خواندیم و پاسخ خیلی از مسائل را به راحتی به دست می آوردیم، اما امروز چطور؟

امروز کتاب ها و کارگاه ها، به تنهایی پاسخگوی چالش های ما نیستند. چرا؟

پاسخش ساده است. دوره و زمانه عوض شده!

خیلی وقت است دوره ی سنگ گذاشتن در بشقاب کودکی که غذا نمی خورد و تنبیه کودکی که سلام نمی کند تمام شده است.

حالا از سنین کم، پای مرد عنکبوتی و دختر کفش دوزکی به خلوت فرزندمان باز شده و چشمانش خیره به بازی های رنگارنگ، اتاق های مجازی خوش رنگ و لعاب و تکنولوژی ها و ارتباطات رو به رشد، باز و بسته میشود، پس جنس و مدل چالش های امروز فرزندپروری، با دیروز زمین تا آسمان فرق می کند.

واضح است که این تفاوت نه از حیث موضوع، بلکه ازحیث بستر است.

بگذارید برایتان خودمانی تر بگویم. ما هنوز هم سر اینکه فرزندمان حرف گوش نمی کند یا با خواهر و برادر کوچک ترش ناسازگار است چالش داریم. هنوز هم بحث از پوشک گرفتن و بکن نکن های تربیت جنسی و گله و شکایت والدین از اضطراب، ترس و لجبازی فرزندشان سربه فلک کشیده اما علل و عوامل و نحوه ی مواجهه ی ما و علم کنونی بسیار متفاوت از دیروز خواهد بود. زیرا جامعه ی امروز و اقتضائات آن زیر و رو شده و به تبع آن نیازها، خواسته ها و افق نگاه کودک و نوجوان رنگ عوض کرده  و حتی خود ما نیز تغییر قابل توجهی داشته ایم. فلذا نمی توان توقع داشت راهکارها و روش های سابق، به اندازه گذشته کارایی لازم را داشته باشند و چه بسا اصلا در دفترچه تربیتی نسل ما، فصلی با عنوان چالش های فرزند امروز وجود خارجی نداشته باشد.

القصه… در مواجهه با چالش های نوظهور فرزندان امروز و تربیت آنها که احتمالا چند تار سفید به موهایمان اضافه کرده اند چه کنیم؟

امام علی (ع) من باب این موضوع و لزوم تربیت فرزندان با زمانه خویش می فرمایند:

« فرزندانتان را به انجام آداب خودتان وا ندارید زیرا آنان برای زمانی غیر از زمان شما آفریده شده اند.»

توصیه ی ماهم این است که در این زمینه به مشاوری متخصص و با تجربه سربزنید که هم نگاه شما را بشناسد و هم دنیای کودک امروز را چشیده باشد تا شما را در این مسیر پر پیچ و خم تربیت و شناخت، چراغ راه باشد و دستتان را بگیرد تا راه حل درست و مناسب فرزند خودتان را بسازید، راه حلی اختصاصی، متناسب با شرایط زندگی، فرهنگی و زمانه خودتان!

 

2- زمان منتظر متخصص شدن ما نمیماند!

اگر گمان کرده اید زمان منتظر می ماند تا تمام فوت و فن های تربیتی و زیر و بم زمانه ی کودکتان را بشناسید و یک مادر و پدر عالم و کامل در زمینه فرزندپروری شوید، باید به عرضتان برسانم که سخت در اشتباهید!

چشم بر هم بزنیم فرزندمان قله های مهد و دبستان و دبیرستان را درنوردیده و روز به روز مسائل و چالش ها و خواسته هایش پا به پای او قد می کشند، اما علم و آگاهی ما چطور؟

مگر تا کجا می توانیم یک والد همه چیز تمام شویم که راه حل تمام مشکلات فرزندش را از بر شود؟

مگر چند ساعت و چند روز فرصت داریم که خط به خط همه ی کتاب های تربیتی را بخوانیم و کارگاه های والدگری را سیر ببینیم تا یک مادر یا پدر متخصص شویم و برای هر سوال، پاسخی داشته باشیم و برای هر مسئله ای، راه حل؟

ما اگر هر دم را هم غنیمت بشماریم نمی توانیم به اندازه ی یک متخصص و مشاور کودک همه ی ابعاد تربیتی را جامع بخوانیم و بدانیم. نهایتا به سختی می توانیم یک مادر یا پدر نسبتا مجرب برای فرزند خودمان باشیم که از پس چالش های سطحی او برآییم، نه بیشتر!

راستش را بخواهید زمان اندک است و مجال و ظرف توانایی و تجربه ی ما محدود.

پس اگر برای یادگیری زبان به یک مدرس حرفه ای سر می زنیم، یا برای بهبود معده درد به یک پزشک حاذق؛ آیا بهتر نیست برای پرکردن چاله های تربیتی و ساختن روح فرزندمان که سرمایه ی گران بهای وجود و ثمره حیاتمان است، به یک متخصص حوزه کودک مراجعه کنیم؟

گاهی کمک گرفتن از کسی که نه تنها سال های سال درس خوانده، بلکه در این عرصه تجربه کسب کرده است می تواند راهنمای آرامبخشی باشد که ما را از ظلمت و سرگردانی تربیتی و بیهوده دویدن های وسواسی در پرورش فرزندمان برهاند.

 

3- کودکان منحصر به فرد یا خاص؟! مسئله این است.

ممکن است برای شما هم اتفاق افتاده باشد که نشانه های خاصی در کودکتان ببینید.

مثلا گریه های بی امان و اضطراب شدید یا وابستگی های غیر معمول داشته باشد.

رفتارهای خاص، پرخاشگری های عجیب از خودش نشان بدهد. حتی از تعامل با هم سن و سالان سرباز بزند، اعتماد به نفس پایینی داشته باشد یا علاِئمی از سرخوردگی را تجربه کند.

معمولا در چنین مواقعی چه کار می کنید؟

نادیده می گیرید و رد میشوید؟ یا به هم می ریزید و آسمان و ریسمان به هم می بافید و عالم و آدم را خبر می کنید که فرزندتان دارد از دست میرود؟

یا صبر و مشورت می کنید و تلاش می کنید تا ریشه و راهکار حل آن ها را پیدا کنید؟

اگر از آن دسته والدینی هستید که روش سوم را سرلوحه مسیر تربیت فرزند، قرار داده اید به شما تبریک می گویم!

خیلی وقت ها متوجه می شویم رفتارها یا علائمی در فرزندمان وجود دارد که انگار با سایر کودکان متفاوت است، قرار نیست دست و پایمان را گم کنیم که بچه ی ما خاص است و برچسب اختلال و ناتوانی به پیشانی اش بزنیم، قرار نیست او را مدام با بقیه دوستانش مقایسه کنیم و تک تک تجربیات و سخنان اطرافیان را آویزه ی گوشمان کنیم که : «بزرگ میشود خوب میشود، پدرش هم همینطور بود، خوب شد از این بدتر نشد و….» و همه چیز را رها کنیم.

نه حساسیت بیش از حد درست است، نه بی توجهی و بیخیالی صرف!

بیایید بپذیریم که هر کودکی با دیگری متفاوت است چون زاده ی مادر و پدری منحصر به فرد است با ویژگی های شخصیتی و بستر زندگی تکرارنشدنی، پس ممکن است چالش ها و مسائل خاص خودش را داشته باشد که نیازمند دیده شدن و پرداختن است.

یکی از دلایلی که باید در همچین مواردی به مشاور یا متخصص کودک سر بزنیم این است که کسی عاری از سوگیری های دوستانه و دلسوزانه و تجربیات فامیل درمانی، نشانه های فرزندمان را بررسی کند و ما را در صحت و سقم برداشت هایمان راهنمایی کند!

اصلا خیلی وقت ها شرایط خانه و رفتار ما والدین باعث بروز مسائلی میشود که اگر آنها اصلاح شوند، متوجه می شویم رفتارهای کودکمان خیلی عادی بوده و اتفاقا واکنش ها و نگاه ما اوضاع را سخت کرده است.

بگذارید ساده بگویم:

یک وقت هایی لازم است یک نفر خارج از گود فرزندپروری ما، با عینک تخصص، مسیر تربیتی و کودک ما را ارزیابی کند، آن وقت می تواند چراغ هایی را برایمان روشن کند که هرگز به وجود و تاثیر آنها واقف نبودیم.

چه کسی بهتر از مشاورکودکی که سرد و گرم این مسیر را چشیده می تواند کمک کننده باشد؟

 

4- وقت آن رسیده که قالب هایتان را بشکنید!

تا به حال به این دقت کرده اید که همه ی ما تا دلمان بخواهد قانون و چهارچوب برای زندگی و تربیتمان داریم؟ قالب های سفت و سختی که قلعه فرزندپروری مان را مستحم می کنند و آن را اعتبار می بخشند.

این قالب ها رفته رفته عینک والدگری ما را شکل می دهند، عینکی که با آن روی فرزند، امورات، نیازها و خواسته هایش متمرکز می شویم و هردقیقه به او از بایدها و نباید ها می گوییم و مدام به او القا می کنیم که: «من می دانم و تو نمیدانی و هر مسیری غیر آنچه من می گویم به ناکجا آباد ختم می شود، آخر من صلاحت را می خواهم».

حالا می دانید قسمت جالب ماجرا کجاست؟

اینکه بعضی از ما، به نگاه از پشت این عینک راضی نمی شویم و می خواهیم به هر روشی آن را روی چشم های فرزندمان هم بگذاریم تا او نیز مانند ما به این دنیا و وقایعش بنگرد و دقیقا مشکل از همینجا شروع می شود که ما می شویم عقل کل حیات کودکمان و مدام می خواهیم به او بگوییم چه چیزی درست است، چه چیزی غلط است، چه کار باید انجام بدهد و از چه چیزهایی باید بپرهیزد.

در کتاب علیه تربیت فرزند، آلیسون کوپنیک به نکته مهمی اشاره می کند:«اگر هر نسل به صورت برده وار و کورکورانه دقیقا آنچه را که نسل پیش انجام میداده تکرار می کرد، ما هرگز هیچ پیشرفتی نمی کردیم.»

ما با القای قالب های خودمان به فرزندمان، عینا مسیر تکاملی و رشدی او را مختل می کنیم و نتیجه این می شود که خواه نا خواه فرصت تجربه و خلاقیت و به معنای واقعی کلمه، زیستن و جرئت قدم برداشتن در مسیر های صعب العبوراما طبیعی زندگی را از او سلب می کنیم.

البته که؛ از یک جایی به بعد کودکمان عینک ما را پس می زند و می خواهد عینک رنگی و جدید خودش را جایگزین کند. در این مرحله مقاومت و جنگیدن جواب نمی دهد بلکه خوب است سپر والد وجودمان را بیندازیم و سری به مشاور بزنیم، کسی خارج از دایره خانواده خودمان که کودک قاعدتا بیشتر از ما، از او حرف شنوی خواهد داشت. حالا شاید بپرسید ارتباط این دو مقوله چیست؟

نکته کلیدی اینجاست که با اینکار به فرزندمان نشان می دهیم همیشه دانای قصه ما نیستیم و حتی ممکن است خودمان تا همیشه نیازمند به آموزش، تلاش و یادگیری باشیم و از موضع اینکه «من تا ابد عقل کل دنیای تو هستم»، پایین می آییم.

 

5- گاهی فقط لازم است بدانی که تو تنها نیستی!

این روزها با سیل محتواهای آموزشی و تربیتی، کتاب ها و کارگاه هایی محاصره شده ایم که ما را نسبت کوچک ترین رفتارهای فرزندمان حساس کرده اند و هراس برچسب های متنوعی که به کارهای کودکمان می زنند مثل خوره به جانمان افتاده که:«نکنه بچم اختلال خاصی داشته باشه؟»، «نکنه من اشتباه کردم و هیچ وقت این مسئله حل نشه ؟» درحالی که ممکن است خیلی از این مسائل طبیعی باشد. خیلی از بچه ها باشند که مادر و پدرشان را کچل کرده باشند و از بس که به آنها چسبیده اند یا در و دیوار خانه را بالا رفته اند، رنگ به رخ والدین نمانده باشد و فریاد چه کنم، چه کنم هایشان گوش فلک را کر کرده باشد اما خب طبیعتا شما نمی شنوید!

شما فقط گوشه ی چرخ و فلک زندگی خودتان نشسته اید و فرزندتان را می بینید که هرروز یک ماجرای جدید و یک رفتار عجیب و غریب از خودش نشان می دهد و فکر میکنید فقط شما با این چالش ها دست و پنجه نرم می کنید. در حالی که هزاران هزار کودک مثل دلبند شما و هزاران والد مثل خوتان در این دنیا مشکلاتی شبیه به شما را تجربه می کنند.

مراجعه به مشاورخوب، به شما کمک می کند که پنجره های نگاهتان باز شود و بدانید که تنها کسی نیستید که در مسیر تربیت مستاصل شده اید. شما تنها کسی نیستید که گاهی گمان می کنید کاش هیچ وقت کوله بار سنگین و سخت مادری و پدری را اینگونه به دوش نمی کشیدید. شما تنها کسی نیستید که گاهی دلتان میخواهد از شغل شریف والدگری دقایقی استعفاء بدهید تا انقدر نگران هست و نیست کودکتان نباشید. شما تنها کسی نیستید که با خودتان می گویید کاش فرزندتان چنین چالش هایی نداشت، راستش را بخواهید شما تنها نیستید!

این را مشاور به شما خواهد گفت چون روزهای بسیاری را با والدینی چون شما سپری کرده و می داند فرزندشما هم مثل باقی کودکان، این برهه ی زمانی را پشت سر خواهد گذاشت و مسئله آنقدرها هم که فکر می کنید حاد و دشوار نیست.

 

کلام آخر!

اگر یک روز احساس کردید نیاز دارید فرزندتان و زمانه اش را بهتر بشناسید یا عمیقا متوجه شدید جای یک متخصص کودک تمام عیار، در مسیر تربیت کودکتان خالیست یا دلتان می خواست کسی باشد که فارغ از  قضاوت و محکومیت، کنارتان باشد و دستتان را بگیرد تا ماموریت فرزندپروری تان را با سهولت و آرامش بیشتری به انجام برسانید، می توانید روی مشاورین کودک کارآزموده و مجربی که مسائل شما را در بستر فرهنگ و خانواده ی خودتان بررسی می کنند حساب کنید، کسانی که رسالتشان یاری همدلانه و روشن کردن چراغی در مسیر تربیت و والدگری شماست.

 

نویسنده: زهرا خسروآبادی

 

 

‌راهبردهایی برای افزایش ثمر بخش بودن حرکت‌های پشتیبانی-حمایتی در عرصه تعلیم و تربیت

خانواده بزرگ شهید چمران ‌راهبردهایی برای افزایش ثمر بخش بودن حرکت‌های پشتیبانی حمایتی در عرصه تعلیم و تربیتاحمد رضا اعلایی[1]،

علیرضا اخلاقی[2]

چکيده

در مقاله حاضر، راهبردهایی برای ثمربخشی بهتر حرکت های  پشتبیانی-حمایتی در عرصه تعلیم و  تربیت ارائه شده است. روش تحقیق، مصاحبه عمیق نیمه ساخت یافته با صاحب نظران این عرصه بوده است.

رهیافت های  مطرح شده در مصاحبه ‏ها در دولایه آینده ی حامیان آموزش و آینده پژوهی حامیان آموزش ارائه شده اند. در لایه آینده حامیان آموزش به مباحثی از جمله : ردیف بوجه، احیای وقف و نذورات فرهنگی، سوگیری در هدف گذاری و حمیات مالی، آری یا نه؟ پرداخته شده است.

 

کلید واژه‏ ها: پشتیبانی، حمایت، آینده پژوهی حامیان آموزش

 

 مقدمه 

از جمله کارهای مهمی  که می توان نسبت به مجموعه هایی که برای تحول  ایده ­ی الگوسازی و توسعه ­ی الگو را انتخاب می کنند انجام داد، حمایت از این مجموعه‌ها در مرحله­ ی مدل‌سازی و در مرحله ­ی توسعه است. چراکه این جنس فعالیت‌ها هزینه‌بر بوده و صرفاً درآمدهایی همچون شهریه، نمی‌تواند جوابگو هزینه های مجموعه باشد. مجموعه‌ها و اشخاص مختلفی در این زمینه وارد عمل شده‌اند. اما عمده ­ی تمرکز سرمایه‌ها در حمایت از زیرساخت‌های حداقلی است. بدین معنا که از ساخت و تجهیز مدرسه در مناطق محروم حمایت‌های فراوانی می‌شود اما درزمینه ­ی حداکثری به معنای بالا بردن کیفیت آموزش و تحول بنیادین آموزش‌وپرورش، دغدغه ­ی چندانی یا فهم درستی وجود ندارد و هر چند در برهه‌هایی متولیان امر تلاش‌های اندکی نموده‌اند ولی استمرار نداشته است.

عملاً این ایده، به عنوان یک ایده ­مستقل دیده نمی­ شود و می تواند در کنار سایر ایده ­ها نقش بسترساز و پشتیبانی داشته باشد، به خصوص به دو ایده شبکه سازی و الگوسازی نزدیکی های زیادی دارد، در مورد الگو سازی اشاره شد که مجموعه های الگوساز عمدتاً توان هزینه های کار خود را ندارند و نیاز به حمایت گری و پشتیبانی. پشتیبانی در سرعت بخشیدن به الگوسازی، شبکه سازی، تولید نظری و دیگر حیطه‌ها مؤثر است. ولی به سبب اهمیت فراوانی که دارد و خلأ موجود در پرداختن به این امر، آن را به‌عنوان یک بخش جداگانه آورده‌ایم.

هر چند در بین مجموعه های موجودی که ذیل این ایده تحولی قرار می گیرند بیشتر نگاه حمایت و پشتیبانی مالی دیده می شود ولی اگر انواع دیگر پشتیبانی که شامل حمایت محتوایی، فکری، تسهیل گری هایی در ارتباط و شبکه کردن فعالان و .. هم ذیل این ایده دیده شود بیشتر می توان این ایده را به عنوان یک ایده مستقل تحولی در عرض سایر ایده ها در نظر گرفت.

سراغ دو مجموعه که نقش پشتیبانی برای خود تعریف کرده اند رفتیم: مجموعه خاتم و مجموعه هیات رزمندگان. با تفاوت هایی که در سازوکار حمایت گری ها و اهدافشان وجود دارد.

دغدغه ‏ها و فضای کلی صاحب ‏نظران در زمینه  حرکت‌های پشتیبانی-حمایتی در عرصه تعلیم و تربیت

طبق نظر متخصصان برای ایجاد یک حرکت پشتیبانی ثمر بخش عواملی از جمله: دقت در انتخاب مجموعه ای که قرار است مور حمایت قرار بگیرد و توجه به حمایت محتوایی در کنار حمایت مالی،  حائز اهمیت است. برای انتخاب مجموعه ها می توان از روش های استارت آپی و یا استفاده از یک کمیته مجرب برای داوری استفاده کرد.[3]

در پاسخ به این سوال که چگونه حمایت و پشتیبانی می تواند به پیش برد فضای تعلیم وتربیت کمک کند باید گفت که  ایده‌ها در مسیر حل مسئله‌ها شکل می گیرند. وقتی به ایده‌ها برای حلشان کمک می‌کنیم کم‌کم برخی از مسئله‌ها حل می شوند. وقتی مسئله‌ها حل می شوند، درواقع پاسخ های مجموعه ی نظام مسائل درمی‌آید و این یعنی جلو بردن مجموعه ی نظام تعلیم وتربیت.[4] هم چنین یک هدف دیگر در بحث پشتیبانی جریان سازی است یعنی شما از یک کار حمایت می کنید دیگران یا از آن برنامه استفاده می کنند یا از شما الگو می گیرند که این باعث جریان سازی می شود. [5]

نسبت گیری شخصیت‌های فعال عرصه­ی تعلیم­وتربیت با این ایده

در بررسی این ایده پشتیبانی دیدگاه ها و نظرات دو مجموعه که مأموریت خود یا بخشی از مأموریت خود را پشتیبانی تعریف کرده اند را بررسی گردید، اگرچه دیدن این تجربه­ های عینی بسیار کمک کننده است اما به دلیل درگیری این مجموعه ­ها با اجرا و چالش ­های آن، و تمایل نسبتاً طبیعی به ارزیابی­ مثبت از عملکردهای خودشان، اغلب تمام ابعاد این ایده نمی­ تواند دیده شود. برای پر کردن این خلأ و مدل­سازی کارآمد برای این ایده تحولی، قطعا نظرات فعالین دیگر حیطه ها نیز مفید خواهد بود. از این رو این ایده در مصاحبه با این افراد نیز مورد سؤال قرار گرفت تا نسبتشان را با آن، بیان کنند. در نسبت سنجی با این ایده نظرات در سه دسته کلی قرار می گیرد:

  1. افرادی که ایده مذکور را به عنوان یک ایده تحولی لحاظ نمی کنند.
  2. افرادی که ایده مذکور را مثبت می دانند در مجموع و اثرگذار ولی در شرایط فعلی برای آن اولویت قائل نیستند و یا ملاحظاتی برای اثربخش بودن آن و تحولی بودنش مد نظر داشتند.

و 3. دسته سوم علاوه بر اثرگذار بودن ایده مذکور در فرآیند تحول و تحقق تحول در نظام تعلیم و تربیت برای آن اولویت نیز قائل بودند.

 

  1. نظرات منفی نسبت به ایده تحولی پشتیبانی

برخی کارشناسان بر این باورند که این کار، کار خوبی است  ولی تحولی نیست. زیرا  5 درصد مشکل شما را حل می‌کند و کار تحولی کاری است  که 70 درصد مشکل را حل کند. این کارشناسان بر این باورند که این کار به عنوان مثال می تواند به مدارس الگو کمک کند و این درحالی است که فقط 11 درصد مدارس ما غیر دولتی هستند که از این مقدار تعدادی از آن ها مدارس الگو هستند.  [6]

 

  1. نظرات مثبت ولی اولویت نداشتن این ایده در مسیر تحول

کارشناسانی که نظر مثبتی نسبت به این ایده دارند بر این باورندکه این ایده در صورتی موفق خواهد بود که حیاط خلوتی ایجاد شود تا مدارس مورد حمایت بتوانند شکل دیگری داشته باشند و با استاندارد های تحولی که دارند به سمت طراحی مدل های جدید سوق پیدا کنند. [7] لازم به ذکر است که   از جمله دلایلی که این ایده را از اولویت خارج می کند این است که اولویت اول نبود فکر و نبود خلاقیت و ایده است نه مسائل مالی. [8]

 

از جمله نکاتی که می تواند به موفقیت این ایده کمک کند عبارتند از :

  • نگاه تعاملی به مساله: یکی از راهکارهایی که می تواند به موفقیت این ایده کمک کند نگاه تعاملی به مساله است. هر کس باید از مزیت خود در این فضا استفاده کند و همه با هم تعامل کنند. [9] البته نکته ای که نباید از آن غافل شد این است که از جمله آفت های این ایده توقعات حمایت کنندگان است. این توقعات که گاها سلیقه ای اعمال می شود می تواند باعث اختلال در روند پیشرفت کار شود. [10]
  • نمونه‌سازی و حمایت از نمونه ها باید صورت گیرد ولی با این قید که اولاً آن نمونه ها سریع تبدیل به سرمشق نشوند  و دوم آن که این نمونه ها در کنار کار نظری شکل گیرند و سوم، آن که  این نمونه ها مورد تجربه نگاری و مطالعه موردی قرار گیرند.[11]
  • حمایت باید از عملیات ها شکل بگیرد و نه از مجموعه ها و اشخاص (مگر مجموعه های نخبگانی خاص که دلیل حمایت از آن ها مشخص باشد.). فلذا طبق این نظر حمایت از کارهای استارت آپی بر حمایت از مجموعه ها ترجیح دارد. [12]
  • در این ایده معیار ارزیابی از اهمیت بالایی برخوردار است. اگر سیاست گذاری و معیار ارزیابی  دقیق و شفاف نباشد، بعضا حمایت باعث تضعیف هم خواهد شد. [13]

 

  1. نظرات مثبت و قائل به اولویت داشتن ایده

کارشناسانی که قائل به اولویت برای این ایده شده اند ، بر این باورند که این ایده وقتی می تواند اولویت داشته باشد که نهاد حمایت کننده در یک نهاد موازی آموزش و پرورش بتوانند عمل بکند و علاوه بر حمایت مالی حمایت سخت افزاری و نرم افزاری هم داشته باشد و حتی بتواند مدارک مورد نیاز را هم برای دانش آموزان صادر کند.[14]

 

جمع بندی  نظرات

به نظر نمی رسد با توجه به روش های موجودی که مجموعه های حمایت کننده دارند و البته با نگاهی به نتایج چنین حمایت هایی، هنوز سازوکار قابل دفاعی برای حمایت طراحی شده باشد که دور از سلیقه های فردی افراد باشد یا وابسته به فرد مدیر و مسئول مجموعه نباشد.

چرا که طراحی این سازوکار وابسته به این است که مجموعه های حمایت کننده خود ایده های نظری و پشتوانه های فکری لازم را داشته باشند که در واقع تا کنون چنین نبوده است و عمدتاً این حمایت گری وابسته به پشتوانه های مالی مجموعه حمایت کننده یا نهایتاً پشتوانه ارتباطی اش است.البته مواردی هم مورد اشاره این افراد بوده که نوع حمایت گری غیر از این دو مورد بوده است. و به مجموعه هایی از جنس مجموعه های شتاب دهنده نزدیک تر شده اند.

ایده هایی هم که کم و بیش موجود است یا از اتقان کافی برخوردار نیست و محصول یک کار کارشناسی گروهی نمی باشد یا عملا در مرحله عمل و تحققش همه جوانب دیده نشده است تا به انحراف نرود؛ به عنوان مثال ایده حمایت موسسه رزمندگان از مدارس انقلابی برای تشکیل یک جبهه و تشکیلاتی می تواند قابل دفاع باشد ولی در مرحله عمل نتوانسته به دلایلی موفقیت آمیز باشد.

با ملاحظاتی که بیان شده می تواند این ایده ارتقا یابد و گستره اش بیشتر شود مثلاً با لحاظ حمایت از ایده ها و نظریات فکری، یا کمک به ایجاد نهادی موازی نهاد موجود آموزش و پرورش که البته این نهاد موازی لزوما به معنی نهاد رقیب نیست بلکه نقش کمک به نظام مستقر برای ایجاد تحول بنیادین را می تواند داشته باشد.

رهیافت ها (نسبت گیری با ایده پشتیبانی-حمایتی)

آینده­ ی حامیان آموزش

همان‌طور که در مقدمه گفته شد، حامیان ایده‌های تحولی بسیار کم هستند و استمرار ندارند. هرروز سیاست‌هایی را پی می‌گیرند، خلاف سیاست‌های گذشته. سلیقه‌های خاصی دارند که کم یا زیاد، دیر یا زود بر کار شما اثر می‌گذارد. متأسفانه افراد متخصص و عمیق در ساختارهایشان بسیار کم هستند و تأثیر چندانی ندارند. به سبب همین کمبود، معیار و شاخص‌های سنجش هم سلیقه‌ای و غیر شفاف هستند. حال با وجود این شرایط، باید این سؤال را از خودمان بپرسیم که امیدی به اصلاح شبکه­ ی حامیان هست؟

زمانی که تشکیل حکومت داده‌ایم، ناگزیریم که در لایه‌های کلان نیز تحول ایجاد کنیم. اگر سرمایه‌های کلان کشور، به سمت کارهای اولویت‌دار، ازجمله تحول بنیادین نظام تعلیم و تربیت سوق پیدا نکند، قطعاً هرز رفته است. برای جلوگیری از این هدر رفت باید تدبیری نمود.

ردیف بودجه

سیستم فعلی طوری طراحی شده است که یک بخش وقتی ارزش پیدا می کند و به حساب می آید که به آن ردیف بودجه اختصاص می دهند. فلذا سند تحول و اساساً ایده ی تحول بنیادین در آموزش‌وپرورش، زمانی ارزش می‌یابد که ردیف بودجه داشته باشد.

احیای وقف و نذورات فرهنگی

بخش مهمی از حمایت، باید مردمی بماند. اما چالش لایه­ ی مردمی فرهنگی است. وقف یکی از سازوکارهای اصیل دینی است که برای ایجاد زیرساخت‌های ماندگار در فضای فرهنگی بسیار کارآمد است اما متأسفانه، عدم اولویت‌گذاری درست در این فضا و عدم توجه مسئولان امر و علما در فرهنگ‌سازی آن، سال‌هاست که به موارد خاصی محدودشده است و کارکرد آن بسیار حداقلی شده است.

سوگیری در هدف‌گذاری

یکی از چالش‌ها در پشتیبانی، عدم وجود تصویر روشنی از نظام مسائل تعلیم ­و تربیت، اولویت‌های آن و تحول بنیادین است. چند زیرساخت مهم می‌تواند به جهت‌گیری درست و هدف‌گذاری این مجموعه‌ها کمک می‌کند.

اول: ارتباط دانشگاه‌ها با مجموعه‌های سرمایه‌گذار، می‌تواند ضمانت اجرایی کار را بالا ببرد. از سلیقه‌ای شدن و سیاسی شدن جلوگیری کند. ضمن اینکه کار امتداد یابد. در عین اینکه استاد امین و قابل‌اعتمادی بر روی این پروژه‌ها نظارت می‌کند و آنان را تأیید می‌کند.

دوم: ضابطه‌مندی مدل حمایت، در سوگیری درست و هدف‌گذاری بسیار مؤثر است.

سوم: واسطه‌گرها که توضیحش خواهد آمد، نقش مهمی در قبولاندن اولویت‌ها و جهت‌گیری‌ها از لایه­ی بالا به لایه­ی پایین دارند. از طرف دیگر، به سبب اعتماد و ارتباطی که با لایه­ی بالا دارند، قدرت اصلاح نگرش‌ها در لایه­ی سیاست‌گذاران و مجریان کلان را نیز دارند.

واسطه‌گرها

در مورد حامیان دولتی، سازوکارهایی شبیه ارتباط با دانشگاه‌ها، ستاد تحول و … می‌تواند تا حد زیادی فضا را مدیریت کند. اما دو نکته به قوت خود باقی است.

اول: مجموعه‌های حمایتی خصوصی، مانند خیرین، واقفین، مجموعه‌های مردم‌نهاد و … نمی‌دانند از چه کسانی با چه اولویت‌هایی حمایت کنند.

دوم: مدارس یا اشخاصی که به دنبال حامی هستند، روش جذب حامی را بلد نیستند و یا حامیان را نمی‌شناسند.

واسطه‌هایی در قالب شتاب‌دهنده‌ها، خانه‌های نوآوری و … می‌توانند در این زمینه تسهیلگری و راهبری کنند.

علاوه بر بحث سخت‌افزاری، این واسطه‌ها، قابلیت پشتیبانی نرم‌افزاری هم می‌توانند ایجاد کنند.

لازم به ذکر است که این واسطه‌ها چند ویژگی مهم دارند: دارای اعتبار فروانی هستند، روابط گسترده ای در حیطه های مختلف دارند و از چنان ثباتی برخوردارند که تحت تاثیر دولت ها، سیاست ها و تزلزل در تصمیمات نیستند.

اصول حمایت مالی

برای جلوگیری از مشکلات احتمالی در حمایت مالی، سازوکارهایی تعریف‌شده است که کوتاه به بررسی آن‌ها می‌پردازیم:

  • فازبندی در حمایت
  • رده‌بندی طرح‌ها از جهت اولویت تحولی
  • راهبری اقتصادی متناسب با طرح: برخی طرح‌ها قابلیت‌های مالی دارند و حمایت از آن‌ها، مانع رشد آن‌ها خواهد شد. در مقابل برخی طرح‌ها، باوجود اولویت‌هایی که دارند، اما بازدهی اقتصادی نداشته و این‌گونه نیست که پس از چند سال به استقلال مالی برسند و انتظار سوددهی از آن‌ها داشته باشیم.

آینده‌پژوهی حامیان آموزش

با رشد ایده‌های نو در فضای آموزشی و نیاز به توسعه ­ی این ایده‌ها، اهمیت حامیان بیش‌ از پیش زیاد می‌شود. در آینده، با توجه به کوچک شدن قدرت نفوذ دولت‌ها و افزایش ضریب نفوذ شبکه‌ها و رسانه‌ها، ایده‌هایی مانند ایده ا­ی که سیاست‌گذاران و مجریان کلان تحول ایجاد کنند، به حاشیه رفته و بیش­ترین نفوذ ایشان می‌تواند در لایه ­ی حمایت از ایده‌های تحولی تعریف شود. این بدین معناست که اگر دولت و به‌طورکلی ساختارهای کلان، می‌خواهند در آینده­ ی آموزش نقش کلان و اساسی داشته باشند و جایگاهشان در جهت‌دهی ساختار تعلیم و تربیت حفظ شود، ناگزیر از تعریف زیرساخت‌های حمایتی از ایده‌های تحولی هستند.

دلیل گسترش زیرساخت‌هایی چون شتاب‌دهنده‌ها و خانه‌های نوآوری و حتی شبکه‌های اجتماعی، همین نکته است. نقش‌آفرینان کلان، مدل‌هایی را طراحی کرده‌اند تا آینده را نیز از آن خود کنند و غیرمستقیم با حمایت و راهبری، جهت‌دهی کلان را به دست بگیرند.

نکته ­ی مهم‌تر در آینده­ ی آموزش این است که حامیانی قدرت نفوذ بیش­تری دارند که نرم‌افزارها را در دست گرفته باشند؛ یعنی کسی که پول و جا و امکانات می‌دهد، در آینده چندان نقش تعیین‌کننده‌ای ندارد. کسی که پول درآوردن و مدیریت امکانات و نیروی انسانی را آموزش می‌دهد، نفوذ بیش­تری خواهد داشت.

نتیجه گیری

مصاحبه و تحلیل و جمع‏ بندی نظرات صاحب‏نظران و فعّالان یک عرصه می‏تواند عصاره و نتیجه تلاش‏های علمی و عملی آن عرصه را روشن ساخته و چالش ‏ها و راهبردها را نمایان سازد. در پژوهش حاضر، پس از مصاحبه اوّلیه و دسته‏ بندی رویکردها نسبت به موضوع تحوّل تربیتی، مصاحبه‏ های نیمه ساخت‏یافته با صاحب‏نظران انجام شد. در نهایت با بررسی این نظرات دغدغه‏ ها و فضای کلی آن ها  در زمینه  حرکت‌های پشتیبانی-حمایتی در عرصه تعلیم و تربیت مطرح شد.  و هم چنین بیان شد که  شخصیت‌های فعال عرصه ی تعلیم وتربیت یا این ایده را تحولی نمی دانستند،  یا آن را ایده خوبی می دانند ولی معتقند که فاقد اولویت می باشد و یا آن را هم اثرگذار و هم اولویت دار می دانند و در نهایت رهیافت های پیشنهادی برای افزایش ثمر بخشی این حرکت در دولایه آینده حامیان آمزش و آینده پژوهش ارائه شد.

سپاسگزاری

این مقاله باز تولیدی از مقاله هشتم   از پژوهش « 1+8 ایده برای تحول بنیادین آموزش و پرورش» می ‏باشد که پیشتر به همّت گروه حوزوی بنیان مرصوص با حمایت  مرکز راهبری ورثه الانبیاء انجام شده است. بدینوسیله از همه بزرگوارانی که در طرح پژوهش فوق الذکر تلاش نموده‏اند سپاسگزاری می‏گردد.

منابع

مصاحبه با آقایان سلمانی ( از مجموعه رزمندگان)،

نوروزی ( از مجموعه رزمندگان)،

تاجیک (از قرارگاه فرهنگی خاتم الاوصیاء سپاه)،

غفاری،

علی اکبریان،

صداقت زاده،

کثیری،

رحیم پور،

همتی فر،

گلردی،

ذوفن

و  آزین

و خانم قربان  که متن آن در پژوهش « 1+8 ایده برای تحول بنیادین آ.پ» موجود می ‏باشد.

 

[1] مدیر میز تعلیم و تربیت مرکز راهبری برهان

[2] کارشناس میز تعلیم و تربیت مرکز راهبری برهان akhlaqialireza@gmail.com

[3] مصاحبه با اقای تاجیک

[4] مصاحبه با آقای تاجیک

[5] مصاحبه با آقای نوروزی

[6] مصاحبه با آقای غفاری

[7] مصاحبه با آقای میرزایی

[8] مصاحبه با آقای علی اکبریان

[9] مصاحبه با آقای صداقت زاده

[10] مصاحبه با آقای کثیری

[11] مصاحبه با آقای رحیم پور

[12] مصاحبه با آقای تاجیک

[13] مصاحب با آقای آزین

[14] مصاحبه با آقای ذوفن

بررسی نقش ارتقاء فهم عمومی در تحول آموزش و پرورش

خانواده بزرگ شهید چمران بررسی نقش ارتقاء فهم عمومی در تحول آموزش و پرورشاحمد رضا اعلایی[1]،

علیرضا اخلاقی[2]

چکيده

در مقاله حاضر، ایده ارتقاء فهم عمومی برای تحول آموزش و پرورش مورد نقد و بررسی قرار گرفته است. روش تحقیق، مصاحبه عمیق نیمه ساخت یافته با صاحب نظران این عرصه بوده است. برای بررسی این ایده، سه لایه ی اثرگذار بررسی شده است: فضای رسانه ای، سیستم های آموزشی رسمی و غیر رسمی برای خانواده ها و سیاست های کلان موثر بر  فهم عمومی. در نهایت پیشنهاداتی برای بهبود زیرساخت های لازم برای این ایده و ملاحظاتی برای اثرگذاری بهتر و عمیق تر برای هر گروه یا مجموعه ای که در سطح ایده‌ی ارتقاء فهم عمومی در صدد تحول باشد، ارائه شده است.

 

کلید واژه‏ ها: فهم عمومی، فضای رسانه ای، سیستم های آموزشی، سیاست های کلان

 مقدمه 

فهم عمومی از آن مواردی است که به همه ی لایه ها و ایده ها، مرتبط است ولی چون نامحسوس و پیچیده است، برنامه ی مشخصی برای آن وجود ندارد. کسانی هم که اهمیت این لایه را درک می کنند، تخصص لازم را برای مدیریت افکار عمومی ندارند. منظور تخصص هایی در فضای رسانه های، جریان سازی عمومی، مخاطب ‌شناسی و… است. سیاست‌گذاران و مجریان کلان که در این فضا ارتباط محکمتری دارند، با سیاست هایی که اتخاذ می کنند، عملاً به فهم عمومی جهت می دهند و از طرفی هم فهم عمومی دست آنها را می بندد. برای مثال در دوران کرونا تصمیم بر این است که شهریه ی مدارس بازگردانده نشود؛ اما فشار افکار عمومی و رسانه، نهایتاً وزیر و معاونین را به آن جا می کشاند که خلاف بخشنامه های خود، در رسانه اعلام کنند که مدارس را موظف کرده اند شهریه های فوق برنامه را برگردانند. در خصوص نیروی انسانی هم بسیار مؤثر است. فهم عمومی از معلمی، قشری ضعیف و کمتوان از جهت مالی است. بهخصوص معلمین ابتدایی. همین باعث میشود تا رتبههای پایین به سراغ دانشگاه فرهنگیان بروند. در فضای الگوسازی هم مهمترین ابزار توسعه ی الگوها، فهم و خواست عمومی است. در مورد تولید علم نیز، ارتباط دوطرفهای میان نظریهپردازان و فضای عمومی جامعه وجود دارد. شبکهسازیها هم در بستر فهم عمومی شکل میگیرند. در نهایت زمینبازی جدید، کاملاً برخاسته از نگاه تند و تیز عموم است.

 

 بررسی ایده ارتقاء فهم عمومی در سه لایه  فضای رسانه ای، سیستم های آموزشی و سیاست های کلان

برای بررسی این ایده، سه لایه ­ی اثرگذار بررسی شده است:

·       فضای رسانه ای (که شاید مهمترین ابزار در شرایط فعلی باشد)

·       سیستمهای آموزشی رسمی و غیر رسمی برای خانوادهها

·       سیاستهای کلان موثر بر  فهم عمومی

1. لایه فضای رسانه ای

درحالی که مقوله ی آموزش در ایران، جدی و مهم است، آموزش و پرورش و موضوعات آن در ساختارهای رسانه ای ما سهم جدی ندارند. در بحث های خبری موضوعات سیاسی بسیار پررنگ هستند و مردم هم روی این موضوعات حساساند. ولی با وجود این‌که آموزش و پرورش از دغدغه های اساسی مردم به حساب می آید باز در فضای خبری -چه در رسانه ملی چه در خبرگزاری ها- آموزش و پرورش سهم جدی ندارد. و حتی خود آموزش پرورش هم عملکرد قوی و تأثیرگذاری به حیث رسانه ای ندارد و بیش از این‌که در پیش برد اهداف تعلیم و تربیتی این نهاد بتواند از ابزارهای رسانه ای برای ارتقا فهم عمومی استفاده کند، بیشتر مقهور این فضاست؛ و گاها در برخی تصمیماتش هم مجبور به عقب نشینی می شود مثل داستان ممنوع کردن مشق شب.

برای ارتقاء در این فضا ابتدا باید نقش و سهم اثرگذاری هر یک از رسانه های موجود تعیین شود  و مشخص شود ‌که در بین درگاه هایی که بر فهم عمومی اثرگذارند مثل روزنامه، تلگرام و… هم از نظر عملیات و هم از نظر سهل‌الوصولی کدامیک برای ورود بهتر و راحت تر است.

در گام دوم برای افزایش سهم آموزش و پرورش در فضای رسانه ای باید شناخت مشکلات پیش روی این هدف و بخش هایی که در آن  با چالش بیشتری روبرو هستیم را در دستور کار قرار داد.

در گام سوم توجه به این نکته ضروری است که علاوه بر انتخاب رسانه اثرگذارتر، یا مدیریت رسانه ها و درگاه های موجود رسانه ای برای تأثیرگذاری بر فهم عمومی انتخاب موضوعات هم اهمیت می یابند؛ تشخیص موضوعات کلیدی که در حال حاضر فهم عمومی پذیرش آن را دارد و می تواند درگیر آن بشود و این‌که بر چه اساسی باید به شناخت این موضوعات رسید. مثلاً تربیت جنسی موضوعی هست که وقتی در فضای رسانه ای مطرح می شود و شد توجه اکثریت مردم و جامعه هدفش که خانواده است را جلب می کند و کرد.

2.    لایه سیستمهای آموزشی رسمی و غیر رسمی برای خانوادهها

یکی دیگر از لایه های اثرگذار و دارای قدرت جریان‌سازی سیستم های آموزشی رسمی و غیر رسمی است که در تغییر ذائقه عمومی و ارتقاء فهم عمومی اثرگذارند. شناخت این عرصه از لوازم نقش ایفا کردن در آن است. این‌که وضع موجود در این عرصه چیست، فعالان آن که با برگزاری دوره های آموزشی توانسته اند در تغییر ذائقه عمومی و فهم عمومی نقش ایفا کنند چه کسانی هستند، از نظر محتوایی چه موضوعاتی بیشتر مورد تمرکزشان بوده است، جهت گیری ها و رویکردهایشان چیست و همچنین چه ظرفیت هایی دارند که بتوان در جهت ارتقا فهم عمومی از آنها استفاده کرد یا الهام گیری داشت.

3. لایه سیاستهای کلان موثر بر  فهم عمومی

لایه دیگری که در تغییر فهم عمومی و مدیریت اثر گذار است، لایه مربوط به اقدامات سیاست‌گذارانه و حاکمیتی است که در تغییر ذائقه عمومی گاهی در کوتاه مدت و گاهی در بلند مدت اثر گذار است. تغییر ساختارها و قوانین و آیین نامه ها و برنامه هایی از این دست بر فهم عمومی اثرگذار است هر چند که مسیر عکس نیز وجود دارد به طوری که ذائقه عمومی و مطالبات و موضوعات تبدیل به مسئله عموم شده بر نحوه برنامه ریزی ها و سیاست‌گذاری های از سمت حاکمیت اثرگذار می شود.

 

 

نسبت گیری شخصیت‌های فعال عرصه­ ی تعلیم ­و تربیت با این ایده

در بررسی ایده‌ی ارتقاء فهم عمومی اگرچه دیدن تجربه­ های عینی بسیار کمک کننده است اما به دلیل درگیری این مجموعه­ ها با اجرا و چالش ­های آن، اغلب تمام ابعاد آن را ندیده­اند. برای پر کردن این خلأ و مدل‌سازی کارآمد، قطعا نظرات فعالان دیگر حیطهها نیز مفید خواهد بود. از این رو این ایده در مصاحبه با این افراد مورد سؤال قرار گرفت تا نسبتشان را با آن، بیان کنند. در نسبت ‌سنجی با این ایده نظرات در سه دسته کلی قرار میگیرد:

 1. افرادی که ایده‌ی مذکور را به عنوان یک ایده‌ی تحولی لحاظ نمیکنند.

 2. افرادی که ایده‌ی مذکور را مثبت میدانند در مجموع و اثرگذار ولی در شرایط فعلی برای آن اولویت قائل نیستند.

 و 3. دسته‌ی سوم علاوه بر اثرگذار بودن ایده‌ی مذکور در فرآیند تحول و تحقق تحول در نظام تعلیم و تربیت برای آن اولویت نیز قائلاند.

 

1. نظرات منفی نسبت به ایده ارتقاء فهم عمومی

برخی کارشناسان بر این باورند که :

«چون د رحال حاضر مردم ذهنشان گرفتار نظامهای حاکم هست خیلی نمیتوانند طوری که شما میخواهید، ورای آن فکر کنند. شخص  خیلی باید توانمند باشد تا وقتی که همه ­ی شرایط او را به سمت کنکور بازی، سوق می ­دهد بعد بگوید من کنکور نمی­ خواهم. فلذا مردم نمیتوانند، مردم می­ گویند ما همین امسال و سال بعد را میبینیم که همه با کنکور دانشگاه می­ روند. مردم مصلح اجتماعی نیستند. البته در کل خوب است ولی یک کار بلندمدت است و خودش بهتنهایی نمی ­تواند کاری بکند. این کار برای اثرگذاری راهبرد اصلی، می ­تواند شرایط را فراهم بکند. چهارسوق مثلاً یک نمونه از این ایده است.»  [3]

2. نظرات مثبت ولی اولویت نداشتن این ایده در مسیر تحول

برخی کارشناسانی که نظر مثبتی نسبت به این ایده دارند معتقدند این ایده دیربازده تر از دیگر ایده های تحولی است و باید در کنار دیگر ایده ها مورد استفاده قرار بگیرد.[4] برخی هم معتقدند این ایده از لوازم تحول است اما خودش ایده تحولی نیست و از آن جایی که اصلی ترین مؤلفه برای شکل دادن فهم عمومی، رسانه است، اگر بخواهد اثر گذار باشد نیاز به شکل دادن رسانه های دانش بنیان ضروری می باشد. [5]

 

3. نظرات مثبت و قائل به اولویت داشتن ایده

کارشناسانی که قائل به اولویت برای این ایده شده اند، بر این باورند که ارتقاء فهم عمومی مردم، از ارتقاء فهم عمومی مسئولین مهم تر است زیرا معمولاً برای آن هایی که در پست های کلان قرار می گیرند، چیزی خط مشی میشود که ذائقه ی عمومی است.[6] برخی هم معتقدند تا این کار اتفاق نیفتد تحول صورت نمیگیرد و تحول از پایین به بالا همین فهم عمومی است.[7] برخی هم قائل اند این کار  بسیار مهم است و به نظر همعرض سیاست‌گذاری بلکه مهمتر یا در حد آن ارزشمند است. ولی کار بسیار سخت و ظریفی است.[8]

 

جمع بندی  نظرات

تفاوت این ایده نسبت به سایر ایده ها از جهت الزام یا شرط لازم برای اثرگذاری سایر ایده ها و یا زیربنایی بودن این ایده است. بیشتر فعالان نیز این ایده را یک ایده مستقل نمی بینند، بلکه یا یکی از الزامات سایر ایده‌هاست یا ایده زیربنایی که بقیه ایده ها بر روی آن سوار می شود.

 این ایده در سه لایه می تواند اثر گذار باشد یا کانال اثرگذاری این ایده در این سه لایه است عمدتا: لایه سیاست گذاری، لایه رسانه و لایه آموزش های عمومی. در واقع در این سه لایه یا از طریق این سه کانال است که می توان در جهت تغییر ذائقه عمومی و ارتقای فهم عمومی تلاش داشت.

در لایه سیاست‌گذاری، سیاست‌گذاری جزیره ای یکی از اصلی ترین آسیب های موجود این لایه است.

در لایه رسانه نیز مسئله اصلی و مهم موجود عدم توجه به فضای عمومی به عنوان یک عنصر مهم در پیاده‌سازی برنامه های تربیتی است و بعضاً حتی خود آموزش و پرورش به جای جهت دهی و هدایت افکار عمومی تحت تأثیر و فشار مطالبات عمومی قرار می گیرد. موضوعات آموزش و پرورش جزو موضوعات مهم رسانه ای نیست و بیشتر موضوعات مطرح در رسانه ها هم مربوط به لایه های سطحی تر و لایه های مالی و صنفی است.

ایده نظری نداشتن و دانش بنیان نبودن خبرگزاری های موجود در حوزه تعلیم و تربیت و آموزش و پرورش یکی دیگر از آسیب ها و مشکلات وضعیت کنونی است که مانع استفاده از ظرفیت های رسانه ای برای پیش برد فضای تعلیم و تربیت رسمی و غیررسمی است.

اولویت هایی در مورد رسانه های اثرگذار مورد اشاره فعالان این عرصه قرار گرفت که در فضای مجازی اینستاگرام را دارای اثرگذاری بالاتری عنوان کردند و در بین رسانه های عمومی، تلویزیون قدرت اثرگذاری بالاتری دانسته شده است که به واسطه خط شکنی های برنامه هایی همچون مدرسه ایران اکنون امکان فعال شدن و ایفای نقش بیشتری در این عرصه وجود دارد.

از جمله موضوعات دارای قابلیت پرداخت بیشتر در فضای عمومی می توان به: دست گذاشن بر ترس های عموم، هنجارها و ارزش های جامعه و نقاطی که موجب ایجاد منفعت برای عموم است، اشاره کرد.

در لایه آموزش های عمومی توجه به مجموعه های اثرگذار که به واسطه برنامه های آموزشی و ترویجی شان قدرت جریان سازی پیدا کرده اند و جهت گیری های این مجموعه ها و همچنین ظرفیت هایی که دارند اهمیت ویژه ای دارد.

 رهیافت ها (نسبت گیری با ایده ارتقاء فهم عمومی)

1.    زیرساختهای لازم برای ایده‌ی ارتقاء فهم عمومی

فهم عمومی در همه­ ی ایدهها نقشی محوری بازی میکند؛ اما کمتر جدی گرفته میشود. توجه به برخی زیرساختها به این امر کمک میکند. زیرساختهایی که علاوه بر ظرفیت تحول، میتواند فهم عمومی را پیشاپیش همراه کند.

1.1.     صنعت تربیت

زمانی که فوتبال صنعت شد، برای عموم مردم مهم شد. اقتصاد و سیاست را بهطورجدی با خود همراه کرد. مراکز آموزشی اختصاصی پیدا کرد. قهرمانان و ستارگانی تولید کرد. حتی کار بهجایی رسید که ساختارها و نهادهای ملی و بینالمللی پیدا کرد. زمانی که تعلیم و تربیت هم در ایران صنعت بشود، میتواند سطح نفوذ بالایی در کشور پیدا کند و فهم عموم را با این صنعت تحت تأثیر قرارداد. برای مثال کنکور در آموزش و پرورش فعلی ما یک صنعت است؛

تربیت زمانی میتواند برای عموم و خواص نهادینه شود، موج شود و تأثیرگذار باشد که صنعت بشود. برای رسیدن به صنعت تربیت، لوازم آن را باید فراهم کرد:

کسبوکار تربیت: زمانی یک موضوع قابلیت پیدا میکند که سرمایههایی در آن وارد شود و زمانی برای سرمایهگذاران جذاب خواهد بود که آن موضوع منافعی داشته باشد. تعلیم و تربیت میتواند منافعی را تأمین کند؛ اما همیشه این نگرانی وجود دارد که سودمحوری دغدغههای تربیتی را تحتالشعاع قرار دهد. ضمن اینکه عدالت آموزشی و آموزش رایگان نیز یک مانع جدی بر سر راه این نگاه است.

تکنولوژی آموزشی: یکی از مهمترین بخشهای درآمدزا و پررونق کسبوکار تعلیم و تربیت و صنعت تربیت، تکنولوژی آموزشی است؛ اما به دلایل مختلف این بخش بسیار ضعیف، انحصاری و کم رونق است. اگر کسی بخواهد نگاه و رفتار خانوادهها را در زمینه­ ی آموزش سنتی به آموزش جدید تغییر دهد، کافی است که ابزار جدید به آنها بدهد، آن وقت خانواده ها مجبور میشوند با آن ابزار بر اساس مدل خودش با بچه بازی و رفتار کنند. بدون اینکه نیازی به دورهای باشد، بچه با مدلی متفاوت تربیت میشود.

فناوری اطلاعات: یکی از بهترین زیرساختها برای توسعه و تبدیل شدن تربیت به صنعت، آی‌تی است. متأسفانه یکی از ضعفهای بزرگ در ساختارهای کلان و خرد تربیتی، نبود نیروی متخصص و کارآمد در این زمینه است. قطعاً طراحی زیرساختها و پلتفرمهای مناسب تربیتی میتواند به کارهای خرد ضریب بالایی دهد و آنها را بهراحتی تبدیل به یک جریان کند.

1.2.     روابط عمومی جایگاهی برای تأثیرگذاری بر عموم

سنتی که تقریباً در آموزش و پرورش و  تمامی سازمانها رایج شده این است که روابط عمومی بهنوعی مبلغ وزیر و معاونان و مدیران است. باید ویترین خوبی از کارهای آنها ایجاد کند؛ اما آیا این کارهای خوب برای مخاطبان، مسئله هست و قابلیت مسئله شدن دارد. اصلاً مهم نیست. محور رضایت بالادستیهاست. روابط عمومی در آموزش و پرورش اهمیت بیشتری دارد، چرا که سیاستهای آن با فهم عمومی عجین شده است. اگر نتواند درست اذهان عمومی را مدیریت کند، قطعاً نمیتواند به منویات و سیاستهای خود جامه­ ی عمل بپوشاند.

1.3.     مدیریت مراکز تأثیرگذار و شخصیتهای اثرگذار

یکی از ویژگیهای مهم دوره­ ی پستمدرن، تکثر است. این تکثر، در نفوذ و اثرگذاری بر اذهان عمومی نیز نمود دارد. در این حوزه، علاوه بر نهادهای رسمی و ساختارهایی چون مسجد و فرهنگسرا و…، مجموعههای غیررسمی مانند مردمنهادها، کارگاههای آموزشی مادر و کودک، صفحات شبکههای اجتماعی و… فعال هستند. در کنار این مجموعههای غیررسمی، افراد و شخصیتهای اثرگذاری هم وجود دارند که در فضاهای مجازی و حضوری فعال هستند، مشاوره میدهند، دوره برگزار میکنند و تولید محتوا میکنند. عمده­ ی این مجموعهها و افراد، زیر نظر هیچ ارگان و سازمان خاصی نیستند و خود را به هیچ کسی جوابگو نمیدانند.

همین تکثر و عدم مدیریت حداقلی، باعث هرجومرج و سردرگمی افکار عمومی میشود. حتی در این میان گاهی چیزهایی تبدیل به جریان میشود که کاملاً مباین با مبانی اسلامی است و صرفاً به سبب اظهارنظر برخی از این افراد تبدیل به موج شده است و مذهبیها را نیز تحت تأثیر قرار داده است. چند راهبرد مهم برای مدیریت این فضا و کنترل و جهتدهی به این مجموعهها میتوان اتخاذ کرد:

1-       ایجاد مجموعههای مرجع: مجموعههایی هستند که قابلیت بررسی محتوا را دارند و بهتر است بهعنوان مجموعههای مرجع شناخته شوند و با این جنس مجموعهها ارتباط داشته باشند. از جمله­ی این مجموعهها مراکز رشد دانشگاهی و حوزوی و مؤسسات پژوهشی هستند. بخشی از مرجع سازی، میتواند ساختاری باشد، یعنی فعالان این حوزه ملزم به گرفتن یک مدرک معتبر از این مجموعهها باشند؛ اما بخش مهمی از مرجع‌سازی بخش غیر ساختاری و نرم آن است که پیچیدگی زیادی دارد. به همین منظور باید تسهیلات و شرایطی ذیل این مجموعهها فراهم شود که دیگر مجموعهها انگیزه­ی مراجعه پیدا کنند. وجود شخصیتها و اساتید به نام در این مجموعهها نیز به مرجعیت این مجموعهها کمک میکند. ضمن اینکه راه را برای نفوذ غیرمستقیم این اساتید در سطح عمومی فراهم میکند.

2-       شبکهسازی: یکی از راههای کنترل و مدیریت نامحسوس اذهان عمومی، شبکهها هستند. بحث در خصوص ملاحظات شبکهسازی، در ایده­ ی مربوط به آن آمده است.

3-       فعال کردن مساجد و مراکز حوزوی در زمینه­ی برگزاری دورههای تربیتی و مشاورهای.

2.        ملاحظات و توجهات در اثرگذاری بر فهم عمومی

2.1.     انذار و تبشیر

دو راهبرد مهم برای تحریک و جذب اذهان عمومی، ترساندن از موضوعات ترسناک است و ترغیب به سمت موضوعات وسوسهانگیز است. مردم از چه چیزی میترسند. هر چیزی که امنیت حال و آینده­ ی بچههایشان را به خطر بیندازد. تربیت جنسی، اختلالات یادگیری، بیماریهای روحی و… همگی عناوینی هستند که در سالهای اخیر بیش از پیش شنیده میشوند. کلینیکها و مؤسسات ویژهای برای این موضوعات تأسیس شده است و رسانه هم با اخبار و حوادث و برنامههایی که تولید میکند، به جریان‌سازی این موضوعات کمک شایانی کرده است.

2.2.     ارزشها

ما ارزشهایی داریم که آن­ها را دمدستی و ساده میانگاریم. درحالیکه برای خانوادهها بسیار مهم است و در تربیت هم جایگاه ویژهای دارد؛ مانند سلام کردن، احترام به بزرگترها، هویت دینی، هویت ملی و… همینکه این جنس ارزشها مورد توجه ویژه واقع شوند، فضای تربیتی و دانشافزایی مناسب برای والدین و مربیان وجود داشته باشد و در برنامهسازیهای رسانهای اولویت داشته باشند، فهم عمومی ارتقاء پیدا میکند و به دنبال آن چیزی میرود که به آن نیاز داشته است.

شاید این نکته بدیهی به نظر آید؛ اما زمانی که هندسه­ ی رسانه و افکار عمومی را بررسی میکنید، خبری از خواست ارزشها نیست. پوشاک بهتر، کلاس آموزشی پیشرفتهتر و تضمینیتر، حساب بانکی و آینده­ ی تأمینتر و…. همه­ ی اینها چیزهایی است که برای افکار عمومی دغدغه شده است و بهجای ارزشهایی نشسته که در ناخودآگاه همه مهمترین چیزها بوده است؛ یعنی خانوادهها در عمل برای پولدار شدن و ممتاز شدن بچه­ یشان هزینه میکنند نه متشخص و مؤدب و متدین شدن.

در این فضا چه میشود کرد؟ یک راه این است که زمام سیاست‌گذاری و مدیریت رسانه به دست افراد متخصص باشد که شاید این چندان دستیافتنی نباشد؛ اما یک راه هم این است که شما از ایده­ ی انذار و ترساندن استفاده کنید؛ یعنی ارزش را به یک فقدان بزرگ گره بزنید بهگونهای که در سطح جامعه و حتی رسانهایها این مسئله پر رنگ شود.

2.3.     داشتن شم رسانهای

اصولاً وقتی صحبت از رسانه میشود، ذهنها به سمت سواد رسانهای میرود. تصور موجود در مورد سواد رسانهای، بیش­تر در حد ابزاری برای تحلیل و شناخت رسانه است که ما را در مقابل رسانه ایمن میکند و یا مکانیزم ­های اثرگذار آن را بر مخاطب تشریح میکند؛ اما در طراحی رسانهای آن چه بیشتر به کار میآید، شم رسانهای است. ذوق و توانایی که به یک تهیهکننده، کارگردان و طراح قابلیت میدهد تا با طراحی بستری مانند عصر جدید موج جدیدی در جامعه در خصوص استعدادیابی ایجاد کند. چیزهایی را برای عموم جامعه موضوع کند که تا قبل از این برای کسی اهمیت نداشته است.

در میان تعلیم و تربیتیها نیاز به افرادی با شم رسانهای است. افرادی که بتوانند بسترهایی را تشخیص دهند که مخاطب را فعالانه به پای تلویزیون بکشاند و تعلیم و تربیت را برایش موضوع کند. تخصص سواد رسانهای و ارتباطات بهانه­ ی خوبی است؛ اما کافی نیست. باید این افراد ریتم و کارگردانی را هم یاد بگیرند. با کارهای مطرح دنیا آشنا شوند. در نهایت به یک طراح رسانهای تبدیل شوند که با یک برنامه ­ی تلویزیونی، سطح خوبی از مخاطبان را تحت تأثیر قرار میدهند. بهترین بستر برای تربیت چنین افرادی، دانشگاه فرهنگیان است. دانشجویانی که زمینه و علاقه به رشتههای رسانهای دارند، میتوانند بهصورت مشترک در دانشگاه فرهنگیان و صداوسیما و یا خبر به تحصیل بپردازند و کارآموزی در فضاهای رسانهای را بگذرانند تا در نهایت تعلیم و تربیتیهای رسانهای شوند.

نتیجه گیری

مصاحبه و تحلیل و جمع‏بندی نظرات صاحب‏نظران و فعّالان یک عرصه می‏تواند عصاره و نتیجه تلاش‏ های علمی و عملی آن عرصه را روشن ساخته و چالش‏ ها و راهبردها را نمایان سازد. در پژوهش حاضر، پس از مصاحبه اوّلیه و دسته‏ بندی رویکردها نسبت به موضوع تحوّل تربیتی، مصاحبه‏ های نیمه ساخت ‏یافته با صاحب‏نظران انجام شد. در نهایت با بررسی این نظرات دغدغه‏ ها و فضای کلی آن ها  در زمینه  ارتقاء فهم عمومی  در عرصه تعلیم و تربیت مطرح شد.  و هم چنین بیان شد که  شخصیت‌های فعال عرصه ی تعلیم وتربیت یا این ایده را تحولی نمی دانستند،  یا آن را ایده خوبی می دانند ولی معتقدند که فاقد اولویت می باشد و یا آن را هم اثرگذار و هم اولویت دار می دانند. و در نهایت رهیافت های پیشنهادی برای افزایش ثمر بخشی این حرکت در دولایه زیر ساخت های لازم برای ایده ی ارتقاء فهم عمومی و ملاحظات و توجهات در اثرگذاری بر فهم عمومی  ارائه شد.

 سپاسگزاری

این مقاله باز تولیدی از مقاله هشتم  از کتاب «تحول شبکه ای: بررسی شبکه ای ایده های محوری در تحول بنیادین آموزش و پرورش» می‏ باشد که پیشتر به همّت گروه حوزوی بنیان مرصوص با حمایت  مرکز نورآوری های اجتماعی مبتدا و بنیاد نهضت انجام شده است. بدینوسیله از همه بزرگوارانی که در طرح پژوهش فوق الذکر تلاش نموده‏اند سپاسگزاری می‏گردد.

 

منابع

 مصاحبه با آقای میرزایی از اعضای سابق مجموعه رزمندگان

مصاحبه با آقای صداقت زاده

مصاحبه با آقای حبیب رحیم پور

مصاحبه با آقای علی اکبریان   

مصاحبه با خانم قربان

مصاحبه با آقای آزین قربان  که متن آن در کتاب «تحول شبکه ای: بررسی شبکه ای ایده های محوری در تحول بنیادین آموزش و پرورش» موجود می ‏باشد.

 



[1] مدیر میز تعلیم و تربیت مرکز راهبری برهان                                                                   

[2] کارشناس میز تعلیم و تربیت مرکز راهبری برهان akhlaqialireza@gmail.com                                              

[3] مصاحبه با آقای میرزایی از اعضای سابق مجموعه رزمندگان

[4] مصاحبه با آقای صداقت زاده

[5] مصاحبه با آقای حبیب رحیم پور

[6] مصاحبه با آقای علی اکبریان

[7] مصاحبه با خانم قربان

[8] مصاحبه با آقای آزین

ارزیابی ایده شبکه‌سازی به عنوان راهبرد تحولی در نظام تعلیم و تربیت کشور

خانواده بزرگ شهید چمران ارزیابی ایده شبکه‌سازی به عنوان راهبرد تحولی در نظام تعلیم و تربیت کشورنویسنده:

احمد رضا اعلایی [1]

سید محسن شاهنگیان [2]

چکيده

تحول در نظام آموزش و پرورش کشور ما امری ناگزیر است. این تحول از جنبه‌های مختلف امکان تحقق دارد که ایده شبکه‌سازی یک راهکار برای آن بشمار می‌آید. اگرچه تعریف واحدی از این ایده در اذهان متکفلان امر وجود ندارد؛ اما به نظر می‌رسد، به اشتراک گذاشتن تجربیات، استفاده متقابل از امکانات و راه‌اندازی یک بستر مجازی برای ارتباط بین سرشاخه‌ها و سایرکنشگران از ملزومات تحقق این ایده می‌باشد. با وجود این ابهامات، برخی اقدامات ابتدایی در حوزه شبکه‌سازی صورت گرفته که در این گزارش اشاره شده است. همچنین احصاء نظرات جمعی از دست‌اندرکاران تعلیم و تربیت کشور نشان می‌دهد دست‌کم سه موضع کلی در قبال شبکه‌سازی وجود دارد: گروهی آن را امری غیرضروری بلکه مضر دانسته و گروهی دیگر مفیدش خوانند؛ بی آنکه برای آن اولویتی قائل باشند. این در حالی است که گروه سوم شبکه‌سازی را حائز اهمیت و اولویت بر سایر اقدامات می‌دانند.

کلید واژه ‏ها: تعلیم و تربیت، شبکه‌سازی، آموزش و پرورش، تحول

 

مقدمه

پیشینه اقدامات عملی مرتبط با شبکه‌سازی -بنا بر آنچه مؤلف احصاء کرده است- کارنامه چندان موفقی نداشته است. معمولاً هر از چندگاهی جمعی از فعالان و دغدغه مندان حیطه تعلیم و تربیت دور هم جمع شده تا به این ایده جامه عمل بپوشانند؛ اما پس از برگزاری تعدادی جلسه و احیاناً طراحی یک سایت و بارگذاری مقداری محتوا، همه چیز ناپدید شده است. البته تلاش‌های موسمی تحولی با این رویکرد هنوز هم در جریان و تکاپو است؛ اما دست کم برای نگارنده مشخص نیست که این رؤیا تعبیر خواهد شد یا خیر.

شاید بتوان شبکه‌سازی را نیز در زمره ایده‌هایی دانست که تنوز آن خیلی زود داغ شد؛ اما در واقعیت عمدتاً عمق و کیفیت مطلوب و حتی عمر بلندی پیدا نکرد. راز تداوم آن دسته قلیلی از شبکه‌ها که توانستند چندی دوام بیاورند را نیز باید در نفوذ یا اغراض سیاسی و اقتصادی شان جستجو کرد. همین نکات باعث شده تا بسیاری از صاحب‌نظران نسبت به این ایده بدبین باشند و چندان با روی گشاده به آن رغبت نشان ندهند.

با این وجود نمونه‌های موفق اندکی در این حوزه وجود دارد که از میان آن می‌توان به رویداد «چهارسوق» اشاره کرد. همچنین اقدامات دیگری هم در قرارگاه خاتم‌الاوصیاء (عج) و کانون مدارس اسلامی شکل گرفته است. تفصیلات بیشتری از این نمونه‌ها در ضمن گفتگو با مدیران آنها در ادامه این مقاله آمده است.

شبکه‌سازی چیست؟

ایده «شبکه‌سازی»([3]) یک اصطلاح رایج در فضای کسب و کار است که در طی چند سال گذشته از زبان فعالان عرصه تعلیم و تربیت نیز شنیده می‌شود. با این حال به نظر می‌رسد این اصطلاح صرفاً لفظ مشترکی است که هرکس معنای مورد نظر خود را از آن اراده می‌کند. برخی از صاحب نظران، شبکه‌سازی را آگاهی از عناصر مهم در شبکه انسانی و به اشتراک گذاری دستاوردهای تازه می‌داند([4])؛ حال آنکه برخی دیگر معتقدند شبکه‌سازی تنها با ایجاد یک بستر ارتباطی که صرفاً در آن امکان گفت‌وگو فراهم باشد، محقق نمی‌شود؛ بلکه فرآیندی خودبخودی، از پایین به بالا و محصول بازی دادن حداکثری بازیگران با دیدگاه‌های متنوع است.([5])

برخی مجموعه‌های فعال در عرصه شبکه‌سازی

در زمینه شبکه‌سازی اشخاص و مجموعه‌های مختلفی فعالیت می‌کنند که برخی از آنها نسبت به سایرین پیشینه موفق تری تاکنون داشته اند. در ادامه به چند نمونه اشاره می‌شود. طبعاً پرداختن به همه نمونه‌ها از حوصله این نوشتار خارج است.

  • یکی از شاخص ترین اقدامات، رویداد «چهارسوق» است که فرآیندی رو به رشد بوده و تاکنون 11 همایش بطور سالانه برگزار کرده است.([6]) برخی از صاحب نظران، عدم وجود فیلتر سیاسی و ارتباط گیری با مراکز دولتی -همچون وزارت آموزش و پرورش- را دو عامل موفقیت این رویداد می‌دانند.([7])
  • نمونه دیگری از طرح‌های اجرایی در این راستا، برنامه «عصرانه تربیتی» است که در آن جلساتی بطور ماهانه تشکیل شده و افراد مختلف کارهایی که انجام دادند را برای سایرین مطرح می‌کنند. در واقع «عصرانه» کوشیده تا سرشاخه‌ها را به طور محدود به یکدیگر متصل کند.([8])
  • «قرارگاه خاتم الأوصیاء (عج)» زیر مجموعه سپاه پاسداران نیز با تشکیل 28 کارگروه مختلف در زمینه‌های متنوعی چون ناشران، ویراستاران، نویسندگان کودک، هیئت، فعالیت‌های قرآنی، فعالان عرصه اردو و غیره، اقدام به متصل کردن مجموعه تربیتی نموده است. مجمع فعالان تربیتی «فتح الفتوح»([9]) نیز از پروژه‌های در دست طراحی قرارگاه خاتم می‌باشد.([10])
  • جشنواره «ایتات»([11]) در حوزه تعلیم و تربیت، از دیگر طرح‌های موجود است که اگرچه هدف اصلی خود را تقویت خلاقیت و ارتقاء توامندی معلمان و مربیان تعریف کرده است؛ اما عملاً در جهت ایجاد شبکه ارتباطی فعالان حوزه تعلیم و تربیت، شناسایی نیروهای خلاّق عرصه تعلیم و تربیت و گردآوری ایده‌های تربیتی نوآورانه نیز گام برداشته است. ایده اصلی این جشنواره در مرکز تربیت مربی مجتمع فرهنگی آموزشی امام صادق (علیه السلام) شکل گرفت.([12])
  • گروه مجتمع آموزشی پژوهشی صلحاء نیز اقدام خوبی برای شکبه‌سازی انجام داده اند که طی آن، در یک بستر مجازی، مدیران مختلف مدارس خود را به سایرین معرفی می‌کنند.([13])

لوازم و زیرساخت‌های موردنیاز برای شبکه‌سازی

بنا بر اذعان صاحب نظران مختلف، شبکه‌سازی نیازمند لوازمی است که ذیلاً به چهار مورد از آنها اشاره می‌شود:

الف) بستر مجازی

ضرورت ایجاد پلتفروم‌های مجازی یکی از پارامترهای مشترک در عمده ایده‌های شبکه‌سازی است. این زیرساخت بوسیله راه اندازی یک پایگاه اینترنتی تا حد مطلوبی فراهم می‌شود.

ب) تعریف کار

از طریق تعریف کار مشترک و تقسیم آن، مخاطبین بیشتری جذب شده و بهتر درگیر موضوع می‌شوند. تعریف کار باعث می‌شود تا گردهمایی صاحب نظران صرفاً مبتنی بر تبلیغات و دعوت نباشد.

ج) مرحله شناسایی

عملیات شناخت فعالان و طیف‌های مختلف تعلیم و تربیت در کشور که می‌توانند در ایده شبکه‌سازی نقش مؤثر بیافرینند، خود یکی از زیرساخت‌های مهم است.

د) فضای داد و ستد

وجود بسترهایی برای داد و ستد داشته‌ها و نیازها اهمیت فراوانی دارد. در این راستا، افراد ختلف به‌واسطه نیازهای واقعی‌شان در حوزه تعلیم و تربیت، به مکانی مراجعه می‌کنند‌ که قوت‌ها و نیازهای همدیگر را بطور طرفینی پوشش دهند. این بستر می‌تواند در ضمن ایجاد یک فضای نرم‌افزاری یا برگزاری یک جشنواره تأمین شود.

مزیت نسبی شبکه‌سازی نسبت به حرکت‌های یکپارچه (از بالا به پایین)

در تقسیم بندی ایده‌های تحولی در هر سازمان، شبکه‌سازی به عنوان یک اقدام جزء به کل (پایین به بالا) و در قبال ایده‌های حاکمیتی مطرح می‌شود که قصد دارند با اعمال فشار از بالا، تحولی را در صحنه تعلیم و تربیت رقم بزنند. بر این اساس می‌توان ایده شبکه‌سازی را دست کم دارای دو مزیت نسبت به حرکت‌های یکپارچه دانست:

الف) حفظ آزادی و اختیار

تحول زمانی در فضای تعلیم و تربیت رخ می‌دهد که اراده و ذوق و سلیقه و علم افراد کارگر باشد. وقتی یک نفر در بالای هرم دستوری می‌دهد و بقیه مجبور به پیگیری‌ هستند، ذوق و دریافت‌های فردی شکوفا نمی‌شود. لذا هرچه این احترام به آزادی، اختیار، ابتکار و خلاقیت فرد بیشتر باشد اجرای موفق‌تری خواهد داشت.([14])

ب) حفظ سلایق مختلف

پیشروی حرکت یکپارچه با یک الگو مطلوب نیست؛ بلکه بهتر است حرکت یکپارچه در قالب یک سازمان موازی با ایده‌های مختلف انجام شود. واگذاری به جای تصدی‌گری و کار ستادی نسبت به کار صف ترجیح دارد. ([15])

میزان مانعیت نهاد آموزش و پرورش در شکل گیری تعامل سازنده برای شبکه‌سازی

صاحب نظران درباره نقش این نهاد حاکمتی در توسعه یا تضییق شبکه ها، دیدگاه‌های متفاوتی ابراز کردند:

دیدگاه اول

برخی آموزش و پرورش را مانع جدی و حیاتی ندانسته و با توجه به وجود بدنه انقلابی و دغدغه‌مند در این نهاد، جلب اعتماد آن را تنها اقدام لازم شمرده اند. صاحبان این دیدگاه معتقدند این تنها ارگان‌های امنیتی هستند که ممکن است برای فرآیندهایی از جنس شبکه‌سازی مانع ایجاد کنند.([16])

دیدگاه دوم

نقطه نظری دیگر معتقد است ساختار یکپارچه و هرم‌گونه آموزش و پرورش مانعی احتمالی برای هرگونه اقدام خلاقانه بوده و بروز مشکلات ساختاری و عموماً مالی محتمل است. معمولاً چنین است که ایده‌های شبکه‌سازی توسط سندیکاها و اصناف مستقل طرفداری می‌شود و اهالی یک سازمان دولتی از این تحولات فراری بوده و ذاتاً علاقمند به پیاده‌سازی یک مدل یکپارچه بر اساس یک پارادایم مشخص هستند.([17])

برخی راهکارها جهت غلبه بر موانع شبکه‌سازی

یکی از موانع مهم در مسیر شبکه‌سازی در کشور ما، عدم انگیزه برای تبادل تجربیات و اطلاعات و هم‌افزایی است. ایده‌پردازی‌های صاحب نظران درباره روش انگیزش‌بخشی جهت هم‌افزایی بین کنشگران را می‌توان در ضمن 8 مورد زیر دسته بندی کرد:

  • تشویق و تقدیر و جایزه
  • هویت‌بخشی و بها دادن به افراد و مدارس
  • راه‌اندازی یک پلتفرم اجتماعی (شبیه اینستاگرام یا ویکی‌پدیا) برای تقویت حس مهم بودن
  • دعوت از کشورهای دیگر و تعریف ارتباطات بین المللی
  • ایجاد بازار برای امکان جلب منافع به شکل طرفینی
  • مشارکت کنش‌گران در تأمین هزینه
  • تبلیغات رسانه‌ای و اثر برندسازی
  • حفظ استمرار جهت ایجاد حس اعتماد در شرکت‌کننده‌ها

اقدامات و ایده‌های جدید برای توسعه شبکه ها

در این بخش مختصراً به تعدادی از فعالیت‌ها و ایده‌های محقق شده (یا در حال تحقق) اشاره می‌شود که توسط دست‌اندرکاران و فعالان حوزه تعلیم و تربیت جهت تقویت و گسترش شبکه‌ها انجام گرفته است.

الف) ایجاد و تقویت لجنه‌ها

آنچه در قرارگاه خاتم الأوصیاء (عج) دنبال می‌شود، کمک به شکل‌گیری لجنه‌ها و هدایت آنها از بالا است. این هدایتگری بوسیله رفع موانع حرکت لجنه‌ها از جمله حل مسائل اقتصادی‌، اصلاح نگرش به مقوله فرهنگ، حل مشکلات انگیزشی یا ارتقاء مهارت‌های حل مسئله آنها انجام می‌شود.([18])

ب) جشنواره رویش

در این طرح که نسبت به سایر رویدادهای مشابه خود تقدم بیشتری دارد، بر یادگیری و رشد مسئله‌محور و تکلیف‌مدار متمرکز شده بود. در حقیقت رویکرد این جشنواره همچون آنچه در «مدرسه حکمت»([19]) وجود داشت، یک رویکرد مطالعه‌محور در راستای حل مسئله بود.([20])

ج) رویداد تکانش

پس از رویش، رویداد تکانش برای توسعه کارآفرینی راه‌اندازی شد. این رویداد یک نوآوری آموزشی بود که نمونه ای از شبکه‌سازی تخصصی را مدلسازی می‌کرد. رویکرد این رویداد نیز همچون جشنواره رویش، حل مسئله بود که طی آن، گروه‌های دانشجویی باید برای مسائل تربیت راه‌حل پیدا می‌کردند. همچنین این رویداد را می‌توان مدلی از تجربه‌نگاری تخصصی در حوزه تعلیم و تربیت دانست.([21])

ج) رویداد کنکاش

رویداد کنکاش رویدادی برای هدایت تحصیلی بود. این رویداد همچون طرح رویش، با نگاه مسئله‌محور طراحی و اجرا شد. برخی از مسائلی که این رویداد در پی پاسخ آن بود، عبارت بودند از اینکه در کشور ما مسائل در هر حوزه‌ای چیست؟ یا هر کسی باید چه کار کند؟ ([22])

د) رویداد دات آر (آی؟)

این رویداد پلتفرمی برای برگزاری رویدادهای آموزشی بود.([23])

هـ) پروژه کلاس‌گرام([24])

این سایت، بستری برای مدیریت کلاس‌های دبستان بود.([25])

و) الگوهای مدرسه داری

این ایده خود یکی از مرسوم‌ترین روش‌ها است که می‌توان به عنوان مثال به الگوی پیاده شده در مدرسه علامه حلی (ره) و مدرسه سلام اشاره کرد که با تأسیس مجتمع آموزشی سراج به کمال خود نزدیک شد. این مجتمع را می‌توان یک طراحی کلان برای الگوی بومی منتشرشونده مدرسه‌داری دانست.([26])

ز) خانه نوآوری تعلیم و تربیت([27])

این نهاد در اواخر سال 97 به منظور انسجام بخشی به برخی کارهای پیشین تأسیس شد که باید آن را یک گام مؤثر به سمت پلتفرم شدن و دوری از تصدی‌گری دانست. مسئولیت رسمی این خانه این است که منتورینگ، شبکه‌سازی، اعتبارات معنوی، شبکه ارتباطی، مکان و منابع دیگری را که دغدغه‌مندان عرصه لازم دارند در اختیارشان قرار گیرد و بستری برای رشد نیروی انسانی نقش آفرین در فضای تمدن‌سازی اسلامی فراهم شود تا این افراد با تمرکز روی مسئله انتخاب شده به دنبال راهکار عملیاتی برای آن بگردند و حل مسائل جدی‌تر را تمرین کنند.([28])

ح) رویداد چهارسوق([29])

چهارسوق، هم‌افزایی جامعه تعلیم و تربیت برای تحول در آموزش است که با برگزاری همایش‌های سالانه جذاب و پرمخاطب و دعوت از سخنران‌های با تجربه در عرصه تعلیم و تربیت، اقدام نسبتاً موفقی در خصوص شبکه‌سازی محسوب می‌شود. پیش‌تر درباره این رویداد توضیحاتی ارائه شد.

مدل اقتصادی پیشنهادی برای بهینه‌سازی شبکه و پیشبرد اهداف آن

بی شک برای تحقق شبکه‌ها به منابع مالی نیاز است که برخی ایده‌های پیشنهادی برای تأمین این منابع مالی در ادامه ذکر شده است:

  • دریافت حق عضویت سالیانه برای استفاده از خدمات خاص
  • فروش بلیط برای انواع کارگاه‌های خودگردان
  • طراحی مدلی برای دریافت مابإزاء متناظر با هر داده‌ای که به اشتراک گذاشته می‌شود (تعادل عرضه و بهره).

نسبت گیری فعالان عرصه تعلیم و تربیت با ایده شبکه‌سازی

در بررسی ایده شبکه‌سازی اگرچه دیدن تجربه ­های عینی کمک کننده است؛ اما به دلیل درگیری این مجموعه ­ها با اجرا و چالش­های آن، غالباً تمام ابعاد آن دیده نمی‌شود. برای پر کردن این خلأ و مدلسازی کارآمد از این ایده، قطعا شنیدن نظرات برخی فعالان دیگر حیطه‌ها نیز مفید خواهد بود. لذا این ایده در مصاحبه با این افراد مورد سؤال قرار گرفت تا نسبتشان را با آن بیان کنند. نظرات مصاحبه شونده ­ها در نسبت سنجی با این ایده در سه دسته قرار می ­گیرد:

دسته اول:

افرادی که ایده مذکور را به عنوان یک ایده تحولی لحاظ نمی‌کنند. برخی از ادله این گروه عبارت است از:

  • این ایده بسیار ابهام دارد و در سال‌های گذشته، فریبنده و هزینه‌ساز بوده است.([30])
  • بدون داشتن اجزاء، کل ساخت نمی‌شود. ساخت اجزاء مقدم است (بدون داشتن آجر، دیوار نداریم).([31])
  • به نظر می‌رسد این ایده تفاوت چندانی با کار رسانه‌ای ندارد (مثال عصر جدید و رشته بیت باکس).([32])
  • انحصارگرایی آموزش و پروزش و تصدی‌گری دولت، مانع تحقق این ایده است. لازمه این تحقق ایده، باز بودن بازار و رقابتی بودن فضای حاکم است.([33])
  • این ایده متولی ندارد و مدعیان سابق آن نیز نگاه درستی به حوزه تعلیم و تربیت نداشته اند.([34])
  • در این قبیل کارها، رویکرد سیاسی غالب می‌شود و علیرغم ارزش ذاتی اتحاد، انحراف بوجود می‌آید؛ لذا اجرایی نیست.([35])
  • روحیه کار جمعی در کشور ما به شدت ضعیف است.([36])
  • شبکه کردن آدم‌های کف صحنه چندان فایده ندارد. باید شخصیت‌هایی همچون سیاست‌گذاران جریان ساز و صاحب‌فکر بنشینند و با یکدیگر صحبت کنند.([37])
  • این ایده در ضمن ایده‌های دیگر است و بخودی خود ایده مجزایی نیست (درواقع شبکه‌سازی یک روش برای تقویت هر ایده دیگر است).([38])
  • شبکه‌سازی بی‌معنی است؛ زیرا شبکه تعیّناً شکل می‌گیرد و نمی‌شود شبکه را ساخت.([39])

دسته دوم:

افرادی که ایده مذکور را در مجموع مثبت و اثرگذار می‌دانند؛ ولی در شرایط فعلی برای آن اولویت قائل نیستند. برخی از دلایل این گروه به قرار زیر است:

  • جریان‌سازی از شبکه‌سازی بهتر است؛ زیرا باید یک فرهنگ مشترک و روح واحد ایجاد کرد (با داشتن یک روح واحد، یکی دست باشد، یکی پا …). شبکه‌سازی راهکاری برای تحقق این هدف است.([40])
  • اولویت و اثرگذاری شبکه‌سازی میان مدت است (بر خلاف جریان‌سازی که اثربخشی آن سریع‌تر است). شبکه‌سازی باید به شکل نرم و از پایین به بالا و بطور طبیعی محقق شود. شبکه‌سازی هم‌عرض نظریه پردازی یا الگوسازی نیست؛ بلکه در طول آن است.([41])

دسته سوم:

افرادی که علاوه بر اثرگذار بودن ایده مذکور در فرآیند تحقق تحول در نظام تعلیم و تربیت، برای آن اولویت نیز قائل‌اند. برخی از دلایل این افراد به شرح زیر است:

  • در جامعه ای که اینرسی و سکون زیاد است، پشتیبانی لجستیکی از ایده‌های نو بسیار مهم است. این بسترها باعث همصدایی و تقویت افراد شده و ذائقه جامعه را زودتر تغییر می‌دهد.([42])
  • با بسترسازی در فضای مجازی (بویژه راه اندازی سایت) می‌توان یک مدرسه الگو را منتشر کرد و نیازهای سایر مدارس را نیز برطرف نمود.([43])
  • برای جا انداختن یک فرهنگ در کشور، شبکه‌سازی و جریان‌سازی خیلی مفید است؛ زیرا فعالان را به مرور جذب کرده و در حصول نتیجه تسریع ایجاد می‌کند.([44])

جمع بندی نظرات

چنانکه دیده می‌شود، معنای مشترکی از شبکه‌سازی در نگاه فعالان عرصه وجود ندارد. با این وجود می‌توان نفس فراهم شدن بستری برای گفت‌و‌گوهای آزاد، به اشتراک گذاری تجربه‌ها و ایده‌ها و نیز برقراری ارتباط بین کنشگران و سرشاخه‌ها را از فواید مشترک غالب تلقی‌ها از شبکه‌سازی برشمرد.

شایان ذکر است که مزیت شبکه‌سازی نسبت به حرکت‌های از بالا به پایین و یکپارچه، ایجاد تسهیلاتی است که برای ارتباطاتی در سطوح موازی و هم عرض فراهم می‌شود. دادن اختیار و آزادی به افراد برای تحقق ایده‌های خودشان در عین فراهم شدن فرصت ارتباط و داد و ستد با سایر فعالان نیز از مزایای شبکه‌سازی می‌باشد.

رهیافت‌ها

شبکه‌سازی را شاید بتوان به استخراج نفت تشبیه کرد؛ عملیاتی که زیرساخت‌های بسیار پیچیده‌ای دارد؛ با این وجود نه از خارج وارد کشور شده است و نه در داخل دغدغه و توان هزینه کردن برای آن وجود دارد. با این وجود، در بخش نگارنده کوشیده تا با ایده شبکه‌سازی نسبت بگیرد و پیشنهادهایی را برای نزدیک شدن به نقطه کمال این ایده برای فضای تعلیم و تربیت کشور ارائه نماید.

شفاف‌سازی مفهومی شبکه‌سازی

یکی از مهم‌ترین نقاط افتراق، تفاوت در تعاریف بود. برای رسیدن به یک تعریف جامع و مصداقی، بررسی تاریخ شبکه‌سازی و مدل‌های علمی تئوری‌پردازانی چون بارنز([45])، گرانووتر([46])، کریستاکیس([47]) و آلبرت باراباشی([48]) کمک می‌کند تا کمی علمی‌تر به این موضوع ورود شود و ظرفیت‌های ناشناخته آن کشف گردد.

یک نکته مهم که از بررسی تاریخی شبکه‌سازی، به دست می‌آید این است که اصولاً شبکه‌سازی با کسب و کار پیوند خورده است. اگرچه با گسترش فضای مجازی و ایجاد روابط اجتماعی مجازی، کسب و کار به ظاهر کنار رفت و ابعاد گسترده‌تری موردتوجه شبکه‌ها قرار گرفت؛ اما در ادامه رشد شبکه‌های اجتماعی، بازهم آرام‌آرام، فضای کسب و کار بر روابط اجتماعی سایه انداخت.

نکته جالب توجه دیگر در بررسی تاریخ شبکه‌ها در ایران اینکه به خاطر نوع ساختار فرهنگی در ایران، کارکرد شبکه‌ها در کشور ما متفاوت می‌شود. برای مثال یک شخصیت سیاسی یا مذهبی از پلتفرم های مجازی ارتباط اجتماعی برای شبکه‌سازی استفاده نمی‌کند؛ بلکه صرفاً دغدغه‌اش استفاده از یک رسانه برای انتقال مفهوم است که جای تلویزیون و روزنامه و… را گرفته است. علیرغم وجود چنین کارکردی برای شبکه، اما مزیت نسبی شبکه‌ها را باید فضای تعاملی آنها دانست.

شبکه‌های خودکار انسانی (جعبه‌تقسیم‌ها)

گاهی دایره ارتباطی و اطلاعاتی برخی افراد به قدری وسیع است که فی نفسه بسان یک شبکه کوچک تأثیرگذار هستند. این افراد نقطه شروع خوبی برای هرگونه مشاوره، تأمین مالی یا آشنایی با مفاهیم نوظهور یا ارتباط با سرشاخه‌ها بشمار می‌آیند. گاهی این قبیل شبکه‌های خودکار انسانی به‌تنهایی نقش یک شتاب‌دهنده([49]) یا مِنتور([50]) را نیز بازی می‌کنند.

سازوکارهایی همچون چهارسوق و خانه نوآوری و امثال آنها، معمولاً برای ارتباط میان افراد و جعبه‌تقسیم‌ها، مدلی تعریف می‌کند که ارتباطات را بهینه کرده و در نهایت به مرجع‌سازی جعبه‌تقسیم‌ها نیز کمک می‌کند.

در فضای آموزش‌وپرورش به دلیل پررنگ بودن روابط انسانی، این نوع افراد بسیار وجود دارند و قابلیت‌های بالایی هم دارند. مربیان و معلمان و مدیران نیز به ارتباط با این افراد بسیار محتاجند. با این وجود، اینچنین شبکه‌های خودکار انسانی غالباً مورد توجه نیستند و به عنوان عناصر سرعت‌بخش تحول باید مرجع تحول‌خواهان قرار گیرند.

شبکه‌های مصنوعی (پلتفرم‌ها)

از زمانی که نظریه‌پردازان به مقوله شبکه‌سازی به‌مثابه یک موضوع علمی پرداختند و بستر فضای مجازی، تقویت شد و پلتفرم‌هایی در این فضا طراحی شد. اهداف سیاسی و اقتصادی، نیز این شبکه‌ها را گسترده‌تر نمود.

در کشور ما به دلیل ضعف در طراحی الگوریتم‌ها و سناریوهای پیچیده شبکه‌های مصنوعی، این پلتفروم‌ها بسیار کم تعداد هستند. شبکه‌های موجود، عموماً روی همان زیرساخت‌های وارداتی شکل‌گرفته که هرکدام اصول و مبانی خود را داشته و به همین دلیل آسیب‌های فراوانی دارند. این ضعف در فضای آموزش‌وپرورش، به دلیل عدم توان پوشش هزینه‌های مربوط به فناوری اطلاعات و زیرساخت‌های مجازی، دوچندان شده است.

توجه به نکات زیر می‌تواند به ایجاد اتصالات کاربردی میان فعالان تعلیم و تربیت کمک کند:

  • وجود عناصر متخصص در لایه سیاست‌گذاران کلان و تدوین اسناد تحولی بالادستی
  • درگیر کردن فعالان تعلیم و تربیت در لایه‌های پایین‌تر بوسیله برگزاری رویدادها و استارت‌آپ‌ها
  • ارتقاء سطح سواد IT و فضای مجازی در میان دانشجویان دانشگاه فرهنگیان و رشته‌های مرتبط و برگزاری دوره‌های ضمن خدمت برای معلمان رسمی
  • تقویت فرهنگ کار گروهی و کار شبکه‌ای از سال‌های نخستین تحصیلات ابتدایی؛ از طریق:

4-1) بها دادن به برخی مدارس، معلم‌ها، خانواده‌ها و حتی بچه ها به‌عنوان جعبه‌تقسیم

4-2) استفاده از پلتفرم‌های مناسب و ایجاد زیرساخت‌های امن در فضای مجازی و حضوری

3-4) تعریف رویدادهایی در جهت معرفی و ایجاد ارتباط میان نخبگان و نوآوران دانش‌آموزی

سهم شبکه‌ها در آینده

مهم‌ترین نکته‌ای که به ایده شبکه‌سازی، وزن می‌دهد، سرعت توسعه ارتباطات و اطلاعات در جهان است. بزودی بخش زیادی از تصمیمات اساسی و تحول‌های بنیادین در فضای فرهنگ و اقتصاد و سیاست، در شبکه‌ها رقم خواهد خورد. لازمه رسیدن به این مهم در نظر گرفتن جهان آینده و جایگاه شبکه‌ها در آن است.

تمام تلاش جهان فعلی برای فتح جهان آینده خلاصه در موارد زیر است:

  • یکی از مهم‌ترین ویژگی‌های شبکه‌سازی، این است که می‌تواند تمامی ایده‌ها را شامل شود. این ظرفیت، باعث می‌شود تا تأثیرگذاری بر تعلیم و تربیت به نحو هماهنگ و متعادل واقع شود. در غیر این صورت، هرکدام از ایده‌ها، تحول نامتوازنی را رقم می‌زنند که مجموعه‌های جداگانه‌ای باید بین سایر مجموعه‌ها هماهنگی ایجاد کنند. اما شبکه‌ها این امکان را می‌دهند که به‌صورت هم‌زمان در همه سطوح، مسئله و انگیزه تحول ایجاد شود.
  • تلاش بر این است که رابطه‌ای بین مجازی و حقیقی ایجاد کند. بستر مجازی تا وقتی که برای خود منفذی به دنیای واقع ایجاد نکند. اعتبار پیدا نمی‌کند.
  • جهت دیگر این است که زیرساخت‌هایی برای ایمن شدن بیشتر و زمینه سوءاستفاده کمتر به وجود بیاید.
  • تلاش در راستا اینکه جعبه‌تقسیم‌ها، جایشان با ستاره‌های پوشالی عوض شود. وبلاگرها و سلبریتی‌ها، در حال حاضر نقطه ثقل اصلی در شبکه‌های اجتماعی به‌خصوص مجازی هستند که عموماً نیز به جای دعوت به آرمان تحولی، مخاطب را به سمت خود می‌خوانند. تنها زمانی می‌توان یک تحول تربیتی رقم زد که نقاط کانونی شبکه و جعبه‌تقسیم‌ها، توخالی نبوده و پشتوانه‌ای داشته باشند که به رشد دیگران کمک کند.

کلام پایانی

آینده آموزش، نیاز به شبکه‌ای دارد که قدرت پالایش و وحدت در سیاست‌گذاری و جهت‌دهی داشته باشد. یکی از چالش‌ها در نظام‌های شبکه‌ای، تکثر نگاه و عقیده و رفتار است. تکثری که خود شبکه‌ها به آن دامن می‌زنند و اساساً به دنبال وزن‌دهی و قضاوت نیستند (مگر مواردی که اغراض سیاسی‌شان در تعارض با تکثرگرایی باشد؛ مانند فیلترینگ اینستاگرام در موضوع شهادت سردار حاج قاسم سلیمانی). همین امر زمینه را برای تشتت و هرج‌ومرج فراهم می‌کند. شبکه در آینده آموزش تمدن اسلامی، باید قدرت پالایش و وزن‌دهی داشته باشد. هرچند، غالباً سازوکارهای آن باید پنهان باشد. جعبه‌تقسیم‌ها، در اینجا نقش محوری دارند.

سپاسگزاري‌

این مقاله باز تولیدی از مقاله پنجم از پژوهش «1+8 ایده برای تحول بنیادین آ.پ» می‏باشد که پیش‌تر به همّت گروه حوزوی بنیان مرصوص و با حمایت مرکز راهبری ورثة الانبیاء انجام شده است. بدینوسیله از همه بزرگوارانی که در طرح پژوهش فوق الذکر تلاش نموده‏اند سپاسگزاری می‏گردد.

منابع

مصاحبه با آقایان حبیب رحیم پور، میرزایی (رزمندگان)، غفاری، ذوفن، علی اکبریان، صداقت زاده، آزین، میرزایی (مهر هشتم)، همتی فر، تاجیک، کثیری و خانم دکتر قربان که تفصیلات آن در پژوهش «1+8 ایده برای تحول بنیادین آ.پ» موجود می‏باشد.

[1]– مدیر میز تعلیم و تربیت مرکز راهبری برهان

[2]– کارشناس میز تعلیم و تربیت مرکز راهبری برهانshahangian.m@gmail.com

[3]– Networking

[4]– مصاحبه با جناب آقای ذوفن

[5]– مصاحبه با جناب آقای آزین

[6]– در زمان نگارش این مقاله، دوازدهمین رویداد چهارسوق نیز در 13 اسفندماه 1399 برگزار شده است.

[7]– مصاحبه با جناب آقای ذوفن

[8]– همان

[9]– این طرح زیر نظر جناب آقای جزینی است.

[10]– مصاحبه با جناب آقای تاجیک

[11]– ایتات : ایده‌ها و تجربیات آموزشی و تربیتی

[12]– برگرفته از پایگاه اینترنتی جشنواره ایتات به آدرس www.etatt.ir

[13]– این تشکیلات زیر نظر جناب آقای نیرو است.

[14]– مصاحبه با جناب آقای تاجیک

[15]– مصاحبه با جناب آقای ذوفن

[16]– همان

[17]– مصاحبه با جناب آقای تاجیک

[18]– همان

[19]– این مدرسه زیر نظر جناب آقای اردوان مجیدی تا سال تحصیلی 96-1395 به فعالیت خود ادامه داده است.

[20]– مصاحبه با جناب آقای آزین

[21]– همان

[22]– همان

[23]– همان

[24]– به آدرسwww.classgram.ir

[25]– مصاحبه با جناب آقای آزین

[26]– همان

[27]– به آدرس www.eduhouse.ir

[28]– مصاحبه با جناب آقای آزین

[29]– به آدرس www.chaharsoogh.ir

[30]– مصاحبه با جناب آقای حبیب رحیم پور

[31]– همان

[32]– مصاحبه با جناب آقای غفاری

[33]– همان

[34]– مصاحبه با جناب آقای کثیری

[35]– همان

[36]– همان

[37]– مصاحبه با جناب آقای میرزایی (رزمندگان)

[38]– مصاحبه با جناب آقای تاجیک

[39]– مصاحبه با جناب آقای همتی فر

[40]– مصاحبه با جناب آقای صداقت زاده

[41]– مصاحبه با جناب آقای آزین

[42]– مصاحبه با جناب آقای علی اکبریان

[43]– مصاحبه با جناب آقای میرزایی (مهر هشتم)

[44]– مصاحبه با سرکار خانم دکتر قربان

[45]– John Barnes

[46]– Mark Granovetter

[47]– Nicholas Christakis

[48]– Albert-László Barabási

[49]– accelerator

[50]– mentor

ادبستان دخترانه شهید چمران، جایی برای زندگی در خانه ای به نام مدرسه

خانواده بزرگ شهید چمران ادبستان دخترانه شهید چمران، جایی برای زندگی در خانه ای به نام مدرسهاز وقتی که ما به مدرسه می رفتیم، می گفتند مدرسه خانه ی دوم شماست اما آن زمان ها هیچ حسی به این جمله نداشتیم. حتی یادم می آید که از این جمله بدمان می آمد! می گفتیم دوست نداریم مدرسه خانه ی دوم مان باشد. شاید دوستی ها و شیطنت هایمان انگیزه ای بود برای رفتن به مدرسه. در این بین علاقه به درس و یادگیری جایگاهی در بین ما و هم نسلی هایمان نداشت.
مدرسه خانه ی دوم ماست؛ به خودی خود، جمله ی زیبا و پر مفهومی است و اگر مدارس کاری کنند که بچه ها مدرسه را خانه ی دوم شان بدانند، باید شاهد اتفاق شگرفی در آموزش و یادگیری دانش آموزان باشیم.
اتفاقی که امروز در ادبستان دخترانه شهید چمران می افتد و مدرسه را خانه ی دوم دانش آموزان و حتی خانواده هایشان کرده است. خانه ای بزرگ که تعداد زیادی بچه دارد و همه باهم در کنار هم زندگی می کنند.
حالا می خواهیم ببینیم در ادبستان شهید چمران چه اتفاقی می افتد که تبدیل به خانه دوم بچه ها شده است. می خواهیم با هم در این مقاله، با ویژگی های یک دبستان دخترانه ایده آل یعنی مدرسه ای که بچه ها در آن رشد می کنند و آن را خانه ی خودشان می دانند، آشنا شویم و ببینیم ادبستان دخترانه شهید چمران چقدر به این معیار ها نزدیک است.

مقاله پیش رو در یک نگاه:

  •  مدرسه و دبستان چیست؟
  •  تاریخچه شکل گیری دبستان در ایران
  •  ادبستان دخترانه شهید چمران چگونه به وجود آمد؟
  •  چند مدل مدرسه ابتدایی داریم؟
  •  رویکرد آموزشی و اهداف تربیتی ادبستان دخترانه شهید چمران چیست؟
  •  تفاوت رویکرد آموزشی ادبستان دخترانه با رویکرد شناختی چیست؟
  •  ویژگی های مدرسه دخترانه مطلوب
  •  سن ورود به دبستان و مدرسه چقدر باید باشد؟
  •  سن ورود به ادبستان دخترانه شهید چمران چقدر است؟
  •  تخصص مدیر و معلم یک دبستان چه باید باشد؟
  •  انتخاب مربی در ادبستان دخترانه شهید چمران چگونه است؟
  •  بهترین روش های آموزش دروس ابتدایی چیست؟
  •  آموزش و تدریس دروس در ادبستان دخترانه شهید چمران چگونه است؟
  •  روش های ارزشیابی در دبستان ها چگونه است؟
  •  روش های ارزشیابی چمرانی در ادبستان شهید چمران چگونه است؟
  •  سایر ویژگی‌های متمایز ادبستان دخترانه با دبستان های دخترانه ی موجود
  •  فضا سازی یک دبستان چگونه باید باشد؟
  •  فضا سازی ادبستان دخترانه چگونه است؟
  •  آیا ادبستان دخترانه شهید چمران، یک مدرسه ایده آل است؟
  •  منابع

مدرسه و دبستان چیست؟

در لغت نامه ی دهخدا آمده که مدرسه به جایی می گویند که در آنجا درس می دهند و درس می خوانند. مدرسه ی ابتدایی هم جایی است که نوآموزان در آن درس می خوانند.
قطعا قبل از خواندن این مقاله اگر به شما می گفتند مدرسه را تعریف کنید، چیزی شبیه همین جملات می گفتید اما می خواهم کمی در این تعریف دست ببرم. به نظر من این تعریف، تعریف کاملی از یک مدرسه نیست و اگر بخواهیم مدرسه را اینگونه تعریف کنیم در حق مدرسه اجحاف کرده ایم.
مدرسه جایی است که کودک در آن راه و رسم زندگی را می آموزد. این راه و رسم هم درس هایی مثل ریاضی و فارسی است و هم درس هایی مثل تعاملات اجتماعی، صبر، همکاری و چیزهای دیگر.
دبستان یا همان مدرسه ی ابتدایی اولین محیط اجتماعی کودک است و کودک اولین هایش را در آنجا می آموزد. یاد می گیرد چگونه بنویسد، چطور بخواند، چطور حساب و کتاب کند، اولین دوست هایش را پیدا کند، اولین همکاری هایش را تجربه کند و خیلی اولین های دیگر.
شاید بتوان گفت که دبستان را خیلی خوب نام گذاری کرده اند. دبستان که در روزگاری ادبستان بوده، جایی است که بچه ها راه و رسم زندگی را باید یاد بگیرند یعنی از محیطی که در هفت سال اول زندگی در آن بودند و همه چیز برایشان آماده و مهیا بود فاصله می گیرند و وارد یک محیط اجتماعی جدید می شوند که خیلی از کار ها و مسئولیت ها باید بر عهده ی خودشان باشد.
البته که خیلی از دبستان های امروز، از این تعریف دور هستند و همان شیوه های دهه های گذشته را در پیش گرفتند و دانش آموز در این مدارس به هیچ وجه مولد نیست و اکثرا مصرف کننده تربیت می شود.

تاریخچه شکل گیری دبستان در ایران

خواندن تاریخچه ی یک چیز، همیشه یک یادآوری است برای همه ی ما تا قدر نعمت هایمان را بدانیم و بفهمیم چه زحمت هایی برای آنکه امروز بتوانیم دخترانمان را به راحتی به مدرسه ببریم کشیده شده است.
برای آنکه به شروع دوران مدارس مدرن برسیم باید تا دوران قاجار به عقب برگردیم. در آن زمان کودکان 5 یا 6 ساله به جای مدرسه به مکتب‌خانه می‌رفتند. به معلم‌های مردی که در مکتب‌خانه‌ها درس می‌دادند ملا و به معلم‌های زن ملاباجی می‌گفتند. ملاها و ملاباجی‌ها روزگار خود را با هدایایی نقدی و غیرنقدی خانواده‌ها سپری می‌کردند. درس‌های مکتب‌خانه‌ها هم بیشتر شامل قرآن و شریعت بود و هنوز علوم نوین به آموزش کودکان راه پیدا نکرده بود. البته آموزش در آن زمان به مکتب‌خانه محدود نبود. در کنار مساجد هم مدارسی تحت عنوان حوزه‌های علمیه قرار داشتند که محلی برای آموزش علوم دینی و شریعت اسلام بودند. کسانی‌که در مدارس تحصیل می‌کردند احکام، فلسفه و اصول دین می‌آموختند. از مدارس قدیمی به این شیوه می‌توان به مدرسه و مسجد مشیرالسلطنه (مسجد ساعت)، مسجد و مدرسه معیرالممالک و مسجد و مدرسه مروی اشاره کرد.
به‌تدریج با رشد صنعت و علوم مختلف در کشورهای غربی، آموزش‌های تازه رشد می‌کردند. این موضوع باعث شده بود غربی‌ها در صنایع و علوم مختلف پیشرفت بسیاری داشته باشند. در دوران مظفرالدین شاه و با شکل‌گیری مشروطه، نوگرایی در ایران جان گرفت و مدارس ایران هم به تبعیت از غربی‌ها مسیر مدرنیته را پیش گرفتند. البته شکل‌گیری مدارس مدرن در ایران با مخالفت‌ها و مقاومت‌های بسیاری همراه بود.
حتما تا امروز نام دبستان رشدیه به گوشتان خورده است. مدرسه رشدیه در حقیقت اولین دبستان در ایران است. تا سال 1268 تبریز با آنکه سال‌ها از روی تاسیس دارالفنون می‌گذشت آموزش کودکان همچنان در مکتب‌خانه‌ها یا توسط معلم‌های سرخانه انجام می‌شد. تا آنکه میرزا حسن تبریزی به فکر تاسیس اولین دبستان در ایران افتاد. او مدرسه خودش را در ششگلان تبریز تاسیس کرد.
مدارس پسرانه کم‌کم جای خود را در جامعه ایران باز کردند و نظام آموزشی ایران به تدریج تغییر کرد. اما کار برای دخترها سخت‌تر بود.
تا پیش از مشروطیت، در ایران به عوام چنین تلقین می‌شد که درس خواندن برای دختران لازم، جایز و پسندیده نیست.
راه‌اندازی اولین مدرسه دختران در ایران توسط بی‌بی خانم استرآبادی بود.
او اولین مدرسه دختران در ایران را به نام «دوشیزگان» در سال ۱۳۲۴ هجری قمری تاسیس کرد. اما اقدام جسورانه وی با مخالفت بسياری روبرو شد. سرانجام، با وجود ايستادگی بی‌بی خانم این فشارها باعث شد مدرسه دوشيزگان تعطيل شود.
مدرسه «ناموس» مدرسه دیگری برای دختران بود که در سال ۱۳۲۶ ه. ق توسط خانم طوبی آزموده در خيابان فرمانفرمای تهران تأسيس شد.
پس از مقاومت‌های فراوان زنان در برابر هنجارهای غلط آن دوران، سرانجام در سال ۱۳۲۷ ه. ق كليه دبستانهای تهران دولتی شدند و رسماً تحت نظارت اداره فرهنگ قرار گرفتند و ۴۶ باب مدارس دخترانه و پسرانه تأسيس گرديد.

 

ادبستان دخترانه حمزه دوران یا همان شهید چمران چگونه به وجود آمد؟

خانواده بزرگ شهید چمران ادبستان دخترانه شهید چمران، جایی برای زندگی در خانه ای به نام مدرسهدغدغه ی چمرانی ها از بازدید مدرسه جبل عامل در لبنان شروع شد. مدرسه ای که شهید مصطفی چمران، مدیریت آن را به عهده داشت. برای آشنایی بیشتر با این مدرسه، مستند بچه ها حبل عامل را ببینید.
اینکه یک مدرسه چقدر می تواند در آینده ی یک نسل موثر باشد عاملی بود که ما را به فکر راه اندازی یک مدرسه انداخت. چون اکثر سران مقاوت امروز لبنان، شاگردان مدرسه جبل عامل بودند.
ما هم با هدف تحول آموزش و پرورش، کارمان را با برگزاری اردو بازی ها و کارگاه ها شروع کردیم. بعد از آن با پیشنهاد هیئت دانشگاه شریف، هیئت کودک را برای اولین بار در کنار هیئت بزرگتر ها برپا کردیم.
سال ۹۲ حسینیه کودک شهید چمران در میدان خراسان تاسیس شد. هدف حسینیه کودک ایجاد فضایی برای بازی کودکان ۴ تا ۷ سال بود.

خانواده بزرگ شهید چمران ادبستان دخترانه شهید چمران، جایی برای زندگی در خانه ای به نام مدرسه
از سال دوم حسینیه کودک، شروع به طراحی مدل دبستان مان کردیم. یک دوره آزمایشی برای دختران و پسران دبستانی با عنوان سبک زندگی جهادی بود. در این طرح آزمایشی در قالب پروژه های مختلف، درس های علوم، دینی و اجتماعی با بچه ها کار شد. اردوهای محلی، کار های گروهی، مهارت های آشپزی، خیاطی و … مبانی درسی دوره سبک زندگی جهادی بود.

بعد از آن دوره ی آزمایشی، یکسال به تحقیق و پژوهش گذشت و همراه با معلمان مان یک دوره سواد آموزی در روستای پاکستان نشین اطراف تهران برگزار کردیم. برای آشنایی بیشتر با این دوره، به گزارش فعالیت های چمرانی با کودکان پاکستانی سر بزنید.
ادبستان پسرانه شهید چمران در سال ۹۵ و ادبستان دخترانه، یکسال بعد در سال ۹۶ تاسیس و راه اندازی شد. ادبستان دخترانه در ابتدا با دو تا پایه پیش دبستانی و کلاس اول شروع به کار کرد. در هر سال یک پایه ی جدید به ادبستان دخترانه اضافه شد و امروز ادبستان دخترانه حمزه ی دوران یا همان شهید چمران، هر ۶ پایه ادبستان را در دو دوره اول و دوم دبستان دارد.
ثبت نام ادبستان، هر ساله از بهمن ماه برای سال تحصیلی آینده شروع می شود که برای پیش ثبت نام می توانید از طریق لینک ثبت نام اقدام کنید.

 

چند مدل مدرسه ابتدایی داریم؟

1. مدارس سنتی

رویکرد آموزشی سنتی، روشی تقریبا آشناست برای مایی که در دهه های 60 و 70 درس خوانده ایم. در این روش ها، کتاب آموزش و پرورش ملاک و معیار تدریس است. معلم از روی کتاب و اکثرا به شیوه ی سخنرانی تدریس می کند و متکلم وحده است و دانش آموز صرفا شنونده است مگر زمان هایی که مورد سوال قرار گیرد.
در این روش به تفاوت های فردی بچه ها توجه چندانی نمی شود. ارزیابی هم نمره محور است و به صورت شفاهی یا کتبی انجام می شود.
مدل چینش کلاس ها به این صورت است که تمام میزهای دانش آموزان به یک سمت و میز معلم در مقابل آن ها و در کنار تخته قرار گرفته است.
روش سنتی امروزه با تغیرات مثبتی همراه بوده است. استفاده از ابزار آموزشی متنوع، مشارکت فعال دانش آموز در امر تدریس و یادگیری، تغییر در شیوه های ارزشیابی و استفاده از ارزشیابی های توصیفی از جمله این تغییرات بوده است.

2. مدارس شناختی

شاید بتوان گفت رویکرد شناختی یکی از بهترین رویکردهای آموزشی برای رده دبستان می باشد. در این رویکرد، تمرکز اصلی روی خود دانش آموز است. مدرسه امکانات و ابزار لازم را در اختیار دانش آموز قرار می دهد و این دانش آموز است که باید با استفاده از روش های مختلف مثل جستجو، اکتشاف، مشاهده گری و کار گروهی به یادگیری دست یابد.
در این مدارس، معلم نقش تسهیل گر را دارد و در کنار دانش آموز است نه در مقابل آن.
ارزشیابی در این مدارس، فرایند محور و در طول زمان انجام می شود و به تفاوت های فردی کودکان توجه می شود.
رویکرد آموزشی شناختی باعث می شود دانش آموز به فرایند یادگیری و مدرسه علاقه مند شود و همین انگیزه ای می شود برای یادگیری های عمیق تر و بهتر.
اگر بخواهم از نگاه فرد دیگری مدارس شناختی را توصیف کنم، این پاراگراف از مقاله سایت تیزلند را می نویسم:
کودک ما در مدرسه شناختی، مهارت و استعداد های خود را با کمک مربی می شناسد تا ذهنش آماده یادگیری بهتر شود و آینده ای خلاق برای خود بسازد.
در این نوع سیستم آموزشی( مننظور همان مدرسه شناختی) از باید ها و نباید ها خبری نیست و کودک احساس آرامش می کند، مدرسه شناختی به کودک حق انتخاب می دهد و همین طور در انتخاب راه حل به آن کمک می کند و اما مسئله مهم آن است که مسئولیت انتخاب را بر عهده کودک می گذارد تا فرزند شما مسئولیت پذیر را از سن کودکی یاد بگیرد.
و اگر خواستید بیشتر بخوانید به مقاله مدرسه شناختی چیست سر بزنید یا این عبارت را در گوگل سرچ کنید.
خصوصیت برجسته مدارس شناختی، رشد همه جانبه متربی و تقویت مهارت‌های مختلف شناختی، فراشناختی و انگیزشی است که او را برای زندگی واقعی و ایفای نقش اجتماعی در آینده آماده می‌کند.
در این مدارس خبری از تنبیه و اضطراب های متداول دانش آموزان نیست. چینش کلاس ها به یک شکل ثابت نیست و دانش آموزان این امکان را دارند که با توجه به نیازشان مدل کلاس را تغییر دهند مثلا اگر می خواهند در مورد موضوعی گفتگو کنند، صندلی هایشان را گرد می چینند و میز ها را در گوشه ای می گذارند.

3. مدارس قرآنی

زمینه سازی برای تربیت قرآنی دانش‌آموزان، رشد و توسعه معارف و مفاهیم و سواد قرآنی، فراهم آوردن زمینه حفظ آیات و تدبر در آن‌ها و توانایی بهره گیری از آموزه‌های قرآن در زندگی فردی و اجتماعی، ارتقای جایگاه مدرسه به کانون تربیتی محله و اعتلای فرهنگ و تربیت قرآنی در جامه؛ اهداف چهارگانه ایست که برای راه اندازی مدارس قرآنی تعریف شده است.
در این مدارس تمام دروس آموزش و پرورش تدریس می شود و در کنار آن ساعت های اضافه تری را به آموزش قرآن می پردازند.
این مدارس سعی دارند با روش های نوین آموزشی، مفاهیم قرآنی را در کنار درس های دیگر به کودکان بیاموزند.

4. مدارس ورزش

مدارس ورزش به مدارسی می گویند که علاوه بر آموزش دروس مصوب آموزش و پرورش، ساعت هایی را در هفته به آموزش ورزش های تخصصی می پردازند.
در پایه ی اول و دوم دبستان، مهارت های پایه ورزشی یعنی شنا و ژیمناستیک تدریس می شود. در پایه سوم ابتدایی علاوه بر این ورزش، دو میدانی هم به لیست انتخابی دانش آموز اضافه می شود. از پایه چهارم به بعد، هر یک از ورزش هایی که در ایران دارای فدراسیون است را می توان آموزش داد.
نحوه ی تدریس و ارزشیابی دروس مانند مدارس سنتی می باشد و ورزش ها هم جداگانه و به شیوه های مختلف آموزش داده می شود.

5. مدارس مسجد محور

مدارس مسجد محور برگرفته از همان مکتب های اسلامی اما به روش های نوین و امروزی است که برای اولین بار در سبزوار ایجاد شد و بعد ها در شهر های مختلف از جمله تهران رواج یافت.
این مدارس، در مدل تحصیل و آموزش با یکدیگر متفاوت هستند، وجه اشتراک آن ها، آموزش مفاهیم دینی، آموزه های اسلامی و انس بیشتر بچه ها با مسجد است.
در مدارس مسجد محور همان دروس آموزش و پرورش تدریس می شود و مدارسی که داری مجوز هستند در پایان سال ارزیابی هم دارند.
در این مدارس درس های تخصصی هر پایه به صورت جداگانه به بچه ها آموزش داده می شود و فعالیت های هنری، مذهبی، فرهنگی و ورزشی به صورت جمعی اجرا می شود.

6. مدارس طبیعت

مدارس طبیعت چند سال پیش با پیگیری سازمان حفاظت محیط زیست در حوزه آموزش دبستان و پیش دبستان ایجاد شدند. اولین مدرسه طبیعت با نام «کاوی کنج» در مشهد ساخته شد و در ادامه در شهرهای دیگر کشور شروع به کار کرد.
سازمان حفاظت محیط زیست بسته‌ای را برای کودکان و نوجوانان سنین 3 تا 18 سال طراحی کرد که خروجی این بسته در مقطع دیپلم، فارغ التحصیلانی هستند که هم می‌توانند مشکلات معیشتی خود را حل کنند و هم تأمین نیازهای معیشتی‌شان منجر به تخریب غیر قابل جبران محیط زیست نشود.
این طرح برای مقطع پیش‌دبستان و دبستان در حال اجرا بود که با بیان ایراداتی توسط آموزش و پرورش و تغییرات مدیریتی سازمان محیط زیست، فعالیت‌های آن به حالت معلق درآمد.
مدارس طبیعت به سبک و شیوه مدارس آموزش و پرورش اداره نمی‌شوند و ایده‌شان این است که طبیعت برای آموزش کفایت می‌کند. آن‌ها طبیعت را به مثابه مدرسه‌ای بزرگ می‌دانند که کودکان این مدارس به فعّالیت‌های آزاد و بازی می‌پردازند و جواب سؤالات خود را درباره طبیعت کشف می‌کنند. در این مدارس، دانش‌آموزان ارتباط با حیوانات، گیاهان، خاک و … را تجربه می‌کنند و شیوه زندگی را می‌آموزند.
بنا بر عقیده مؤسسان این مدارس، در نظام آموزشی رایج، بچه‌ها خیلی زود به مدرسه فرستاده می‌شوند و فرصت بازی کردن از آن‌ها گرفته می‌شود. این باعث می گردد که از انگیزه و خلّاقیت دانش‌آموزان کاسته گردد.
همانطور که ذکر شد، آموزش و پرورش اعلام کرده که چون این مکان‌ها ویژگی‌های مدرسه را ندارند، برنامه درسی آن‌ها مصوب آموزش و پرورش نبوده و معلمان نیز مورد تأیید آن‌ها نیستند، نمی‌توانند به عنوان مدرسه فعّالیت کنند و پیشنهاد شده که از این مکان‌ها و این نحوه آموزش می‌توان در کنار آموزش دانش‌آموزان در مدارس مورد تأیید، برای ارتباط بیشتر بچه‌ها با طبیعت، استفاده کرد.

 

رویکرد آموزشی و اهداف تربیتی ادبستان دخترانه شهید چمران چیست؟

یکی از اهداف آموزش و پرورش، هدایت دانش آموزان برای رسیدن به شغل آینده شان است. اما در عمل و با توجه به محتوای آموزشی، این آمادگی ایجاد نمی شود. اگر بخواهیم تعبیری دقیق تر به کار ببریم، چیزی که مدارس و دانشگاه ها تربیت می کنند، یک انباری آموزشی است.
در محتوای ارائه شده آموزش و پرورش، جایی برای تمرین مهارت های گوناگونی که یک انسان نیاز دارد نیست. مهارت هایی که یک دختر برای ایفای نقش هایی مثل مادری و همسری نیاز دارد در هیج جای کتاب های درسی پیدا نمی شود.

خانواده بزرگ شهید چمران ادبستان دخترانه شهید چمران، جایی برای زندگی در خانه ای به نام مدرسه

خروجی های آموزش و پرورش، به سختی می توانند در کنار نقش های مادر و همسری، یک شغل یا فعالیت اجتماعی داشته باشند. سیستم آموزشی ما به صورت معمول یک مصرف کننده تربیت می کند تا مولد و کارآفرین.
دوران کرونا هم مزید علت شد که در کنار این سیستم فشل آموزشی، بی انگیزگی و بی علاقگی دانش آموزان زیاد تر شود.

به صورت کلی اهداف تربیتی در مدارس سنتی به ۲ قسمت تبدیل می شود:
فضای موجود مدارس امروز، اکثرا حول محور دانش است.
انتظار خانواده ها از مدارس هم اکثرا دانشی است.
هر دو هدف اصلی آموزش و پرورش را فراموش کردند و دوست دارند بچه ها بیشتر در بعد دانشی پیشرفت کنند و در حوزه ی علمی موفق باشند.
اما در اهداف تربیتی ادبستان شهید چمران، اوضاع کمی متفاوت است!

اهداف تربیتی که ما در ادبستان دخترانه دنبال می کنیم:

۱. خصوصیات فردی

یا همان ویژگی های شخصیتی، اصلی ترین هدف تربیتی است.
به عبارتی توجه و تمرکز برنامه ریزی هایمان، این است که خصوصیات فردی که در دوره دبستان مهم هستند را در هر کودک متناسب با شرایط خودش، پرورش دهیم. مسئولیت پذیری، نظم و حیا 3 خصوصیتی است که بیشترین تاکید را در هفت سال دوم روی آن داریم.
اولین و مهمترین مولفه اثر گذار در شخصیت در هفت سال دوم ، مسئولیت پذیری است. برای مسئولیت پذیر کردن یک دانش آموز راه های زیادی وجود دارد که در این مقاله نمی توان به جزییاتش پرداخت اما چند مورد از کارهایی که در ادبستان دخترانه انجام می شود را در اینجا می گویم:
1. دادن مسئولیت به دانش آموز: مسئولیت هایی مثل آوردن و تقسیم کردن میان وعده، صبحانه و ناهار، شستن ظرف های شخصی و حتی مسئول چراغ و کولر کلاس کارهایی است که می توان در این حیطه انجام داد. در ادبستان، معلم برای تعریف این مسئولیت ها برنامه دارد و از کسی که به خوبی مسئولیت هایش را انجام دهد، قدردانی می شود.
برنامه ی دیگر ادبستان دخترانه در این زمینه، چمیاری است. بچه ها در ساعتی از یک روز، با دریافت کارت چمیاری، چمیار می شوند.

خانواده بزرگ شهید چمران ادبستان دخترانه شهید چمران، جایی برای زندگی در خانه ای به نام مدرسه
چمیار کسی است که در یک قسمت مدرسه باید کاری که به او سپرده می شود را انجام دهد. مثلا چمیار حسینیه کودک با بچه های کوچکتر بازی می کند و یا چمیار روابط عمومی به خاله ی روابط عمومی در کارهایش کمک می کند. چمیار خدمات، چمیار آشپزخانه، چمیار کتابخانه، چمیار ادبستان (یعنی کمک مربی بودن در کلاس های پایین تر از خودش) و … از جمله بخش هایی است که چمیاری در آن انجام می شود.
از جمله موانع مسئولیت پذیر کردن کودکان، عجله، بی اعتمادی و دلسوزی معلم و یا والدین است. که باعث می شود کودک در سال های بعدی، بی مسئولیت شود پس بهتر است در همین سال های دبستان، در شیوه های تربیتی خود باز نگری کنیم.
برای آشنایی بیشتر با راه های تقویت حیطه ی مسئولیت پذیری و هم چنین آشنایی با راه های تقویت خصوصیات نظم و حیا پیشنهاد می کنم کارگاه بستر رشد 2 را شرکت کنید.

۲. سبک زندگی اسلامی

یکی دیگر از اهداف ادبستان دخترانه، ترویج سبک زندگی اسلامی در تمام ابعاد زندگی دانش آموز است. نوع پوشش، تغذیه، تعاملات اجتماعی و خانوادگی، هیئت ها محفل های خانوادگی همه در این راستا است که یک سبک زندگی درست را به بچه ها انتقال بدهیم.
به عنوان مثال ما برای نوع پوشش دخترها در مدرسه، یک تعریف مشخص داریم. مانتو بلند تا زانو، شلوار گشاد و روسری یا مقنعه. برای این تعریف از پوشش هم، یک دست مانتو، شلوار و مقنعه به عنوان الگو به بچه ها می دهیم. بچه ها مختار هستند هم می توانند نمونه ای که مدرسه داده را بپوشند و هم می توانند لباسی دیگر اما با همان چهارچوب تعیین شده را بپوشند. این کار علاوه بر اینکه به دخترها حق انتخاب می دهد تمرین است برای پوشش با توجه به معیار های دینی و اسلامی.
معلم های ادبستان هم باید لباس هایی با همین الگو بپوشند تا بچه ها از آن ها یاد بگیرند.

۳. مهارت پروری

همان طور که پیش تر اشاره کردم، مهارت آموزی مساله ایست که جای خالی اش به شدت در سیستم آموزش و پروش فعلی در مقطع دبستان احساس می شود و توجه مدرسه و خانواده بیشتر روی بعد دانش است. در ادبستان شهید چمران اما مهارت پروری و مهارت آموزی جز اهداف اصلی به شمار می رود. مهارت هایی که برای یک زندگی لازم است. این مهارت ها در برنامه ی درسی طراحی شده یعنی دانش آموز در عین یادگیری مهارت محتوای کتاب های درسی مثل ریاضی و فارسی را هم یاد می گیرد.
از آنجاییکه لازمه ی یادگیری مهارت، تکرار است، در هرپایه روی یک بخش از هر مهارت تاکید می شود. مثلا دختراهای کلاس اولی آشپزی را با پخت انواع نان و ترشی شروع می کنند. در کلاس دوم پخت کیک و مربا جز برنامه های آموزشی قرار می گیرد و به همین ترتیب در هر پایه یک مهارت تمرین می شود. در زمینه ی مهارت نویسندگی، خیاطی و هنر هم به همین ترتیب و از شکل ساده تا پیشرفته ی آن انجام می شود.

خانواده بزرگ شهید چمران ادبستان دخترانه شهید چمران، جایی برای زندگی در خانه ای به نام مدرسه

در ادبستان دخترانه با نوشتن کتاب دستور العمل آشپزی بچه ها فارسی را تمرین می کنند. با اندازه گیری مقدار مواد ریاضی و یا ترکیب مواد با هم مباحث علوم را مرور می کنند. اینگونه است که مدرسه و یادگیری برایشان جذاب و دوستداشتنی می شود.
مهارت مهم دیگر، مهارت دست ورزی است. امروزه استفاده از ابزار و انجام کارهای شخصی، در بچه ها کمتر شده و دست ها معمولا ضعیف است. دست هایی که مدام با گوشی یا دسته های ایکس باکس و پلی استیشن کار کرده توانایی کار با ابزار ظریف مثل قیچی، اره و ابزار مشابه را ندارد. در مدرسه ی ما بستری فراهم است که دست ورزی جز برنامه های روزانه بچه ها باشد. حال یا در قالب بازی و فعالیت های آزاد و انتخابی مثل خمیر و گل بازی و یا در قالب پروژه های درسی مثل ساخت چند کلمه با خمیر و یا نوشتن دیکته روی نمک رنگی.

۴. دانش

که اینجا یعنی در ادبستان دخترانه شهید چمران بر خلاف سایر مدارس، کمترین وزن را به آن اختصاص می دهیم. زیرا معتقدیم نقش حداقلی برای زندگی مطلوب را داراست.
البته اشتباه برداشت نشود! ما دانش را کنار نگذاشته ایم اما انتظارمان انتظار زیادی نیست. یعنی تمام مطالب کتب درسی مصوب آموزش و پرورش در کلاس های چمرانی تدریس می شود اما هیچ گاه اولویت مان نبوده.

 

خانواده بزرگ شهید چمران ادبستان دخترانه شهید چمران، جایی برای زندگی در خانه ای به نام مدرسه

که اینجا یعنی در ادبستان دخترانه شهید چمران بر خلاف سایر مدارس، کمترین وزن را به آن اختصاص می دهیم. زیرا معتقدیم نقش حداقلی برای زندگی مطلوب را داراست.

 

تفاوت رویکرد آموزشی ادبستان دخترانه با رویکرد شناختی چیست؟

خیلی ها ادبستان های دخترانه و پسرانه شهید چمران را به عنوان مدارس شناختی می شناسند و جز این مدارس به شمار می آورند اما در همین جا لازم است بگویم که ما به صورت مطلق شناختی نیستیم. شاید بپرسید چرا؟ البته که شباهت زیاد است اما بهتر است خواندن را ادامه دهید تا به تفاوت های چمرانی ها با رویکرد شناختی پی ببرید:
۱. رویکرد شناختی معتقد است برای آموزش باید فرصت هایی را برای رشد و توسعه ی شخصی بچه ها تدارک دید و این تدارک باید مبتنی بر طرحی باشد که از دنیای ذهن و مغز وجود دارد.
اما ما معتقدیم مدرسه، تربیت محور است. تربیت با عقل، قلب و روح سر و کار دارد. اعصاب، مغز و مراحل شناخت، بخش کوچکی از دنیای کودک ماست که باید رشد کند.
۲. رویکرد شناختی، مغز را مبدا حرکت می داند. برای همین از حل مساله و روش های استنباط استفاده می کند.
ولی ما در رویکرد چمرانی، عقل را مهم می دانیم. پس دغدغه ی مان می شود خیرگزینی و تقویت قوه ی تمییز خیر و شر. اینکه انسان نور را انتخاب کند و از ظلمت دوری کند تا عاقل شود.

۳. رویکرد شناختی می گوید برای آداب دانی، باید کودک اول خودش به آن برسد. ما می گوییم هر چقدر انسان مودب شود، عاقل تر می شود. خیلی از مواقع، آداب و احکام از رفتارسازی شروع می شود نه ایجاد شناخت مثلا هر موقع کسی را دیدی سلام کن، حجاب داشته باش، نماز بخوان یعنی لزوما نباید خودش به این برسد.
۴. در حال حاضر عمده ی مدارس تلفیقی هستند یعنی بخشی از آموزش شان شناختی است، بخشی رفتاری و … . رویکرد چمرانی هم از جهت ظاهری، اشتراکات زیادی با رویکرد شناختی دارد. مساله محوری، پروژه محوری، طراحی فرایندی، کل به جز، ترکیب گرایی و … از جمله روش های مشترک در مدارس جدید است که بخشی از آن الهام گرفته از دیدگاه های شناختی است.
5. ایده های شناختی جذابیت های خودش را دارد از جمله اینکه به انگیزه های درونی بچه ها و نشاط یادگیری شان بها می دهد. خلاقیت و تفکر برایش بسیار مهم و اساسی است. توجه به تنوع بچه ها عدم یکسان نگری در برنامه ریزی و ارزیابی هم یکی از اصول آن است که بچه ها را از کابوس نمره و شب امتحان نجات می دهد که در این زمینه هم مشابه رویکرد چمرانی است.
6. ما هیچ وقت تلاش نکردیم ادبستان شهید چمران را شناختی معرفی کنیم، بلکه گاهی جنگیده ایم خلاف آن را ثابت کنیم. چرا که معتقدیم گول ظاهر رویکردهای وارداتی را نباید خورد و تا آن جا که ممکن است تلاش کنیم بر اساس مبانی دینی و ارزش های فرهنگی خودمان، مدلی تربیتی طراحی کنیم.

ما هیچ وقت تلاش نکردیم ادبستان شهید چمران را شناختی معرفی کنیم، بلکه گاهی جنگیده ایم خلاف آن را ثابت کنیم. چرا که معتقدیم گول ظاهر رویکردهای وارداتی را نباید خورد و تا آن جا که ممکن است تلاش کنیم بر اساس مبانی دینی و ارزش های فرهنگی خودمان، مدلی تربیتی طراحی کنیم.

 

ویژگی های مدرسه دخترانه مطلوب

اصولا خوب و ایده آل بودن یک مفهوم نسبی است و در نظر افراد با سلیقه ها و عقاید گوناگون، متفاوت است مثلا من رنگ زرد را دوست دارم پس لباسی برای من خوب و ایده آل است که رنگ زرد داشته باشد. در صورتیکه لزوما برای شما خوب و ایده آل نیست. در رابطه با انتخاب مدرسه هم همین گونه است. در اینجا سعی کردیم چند ملاک که فارغ از سلیقه ی شخصی می تواند باشد را بیاوریم تا شما با بررسی آن بتوانید یک مدرسه ی خوب را انتخاب کنید.
طبیعتا ملاک هایی مثل عقاید دینی و سیاسی جز این ملاک ها نیستند زیرا همانطور که پیش تر اشاره شد، شخصی و سلیقگی می باشد.

1. معلم همراه و تسهیل گر

معیار اول معلم خوب است. معلم خوب یعنی معلمی که همراه و تسهیل گر باشد. یعنی معلمی که با دانش آموزان دوست و صمیمی است. رابطه ی خوبی دارد، به حرف ها و احساساتشان خوب گوش می دهد و به پاسخ مناسب می دهد. اجازه می دهد آن ها خودشان مسائل را کشف کنند و به راه حل مناسب برسند. صرفا تدریس نمی کند و دانش آموزان را در فرایند یاددهی مشارکت می دهد. معلم خوب فقط بستر مناسب را برای دانش آموز فراهم می کند. او می داند که رفتار و گفتارش الگویی برای بچه هاست پس نهایت دقت را در حرف ها و کارهایش دارد. در نهایت معلمی خوب، معلمی است که فضای کلاس را طوری می سازد که کودک در آن احساس راحتی و آرامش داشته باشد تا بتواند به دور از اضطراب و استرس، یادگیری بهتری داشته باشد. این معلم به هر دانش آموز به صورت جداگانه توجه دارد، خصوصیات فردی هر کودک را در نظر می گیرد و هر دانش آموز را با خودش مقایسه می کند و فضای رقابتی بین دانش آموزان ایجاد نمی کند.

2. برنامه ی کلاسی منعطف

وقتی عبارت برنامه ی کلاسی به چشم مان می خورد یک جدول زمان بندی شده در ذهن مجسم می شود که نام درس های مختلف زیر ساعت های ثابتی در روز های هفته درج شده است مثلا شنبه ها ساعت 8 تا 9، ریاضی. برنامه کلاسی زمان دوران مدرسه ی ما به هیچ وجه قابل تغییر نبود یعنی اگر سنگ هم از آسمان می آمد ما شنبه ها ساعت 8 ریاضی داشتیم مگر موارد استثنا که زورشان به زنگ ورزش بی چاره ی مان می رسید و جبرانی ریاضی یا زبان برایمان می گذاشتند.
در مدرسه مطلوب خبری از این اجبار ها نیست و برنامه کلاسی منعطف است یعنی برنامه ای که قابل تغییر است و در آن علاقه و انگیزه ی بچه ها در نظر گرفته می شود.
مثلا اگر زنگ اول ریاضی است و بچه ها خواب آلود و بی انگیزه هستند، ریاضی را شروع نمی کنند. زنگ ورزش و یا بازی را جا به جا می کنند تا بچه ها حسابی سرحال و پر نشاط شوند بعد زنگ ریاضی را شروع می کنند.
البته این به معنی بی نظمی و عدم زمان بندی نیست. فقط معلم با بررسی شرایط لحظه و اوضاع و احوال کلاس و بچه ها، جا به جایی در برنامه ایجاد می کند که به معنی حذف درس یا کلاس خاصی نیست.

خانواده بزرگ شهید چمران ادبستان دخترانه شهید چمران، جایی برای زندگی در خانه ای به نام مدرسه
تا بتواند بهترین بازدهی را از زمان های تدریس و آموزشش داشته باشد. نه اینکه صرفا درسش را بدهد و برود.

۳. محتوای آموزشی چند بعدی و پروژه محور

یکی از مهم ترین ملاک های تعیین مدرسه ی مطلوب، محتوای آموزشی آن است. درست است که تمامی مدارس باید محتوای مصوب آموزش و پرورش را تدریس کنند اما در اینجا مدل ارائه ی همان محتوا و سایر محتواهایی است که در کنار آن تدریس می شود. محتوای آموزشی چند بعدی و پروژه محور یعنی به جای اینکه در یک زنگ فقط روی یک درس کار بشود، ترکیبی از دروس مختلف در قالب یک پروژه ارائه می شود مثلا با یک پروژه آشپزی مفاهیم دروس ریاضی، فارسی و علوم تدریس می شود. پروژه محور بودن این امکان را ایجاد می کند که معلم چندین مفهوم و‌مهارت را در یک‌ پروژه تدریس کند. علاوه بر مفهوم درسی، خیلی دیگر از مهارت ها مثل مهارت کار گروهی، همکاری کردن، صبر و بسیاری مفاهیم اخلاقی را می توان در پروژه ها تعریف کرد و کودک بدون آنکه بخواهد خسته شود و یا از آموزش های مستقیم گریزان باشد این مفاهیم و مهارت ها را به صورت غیرمستقیم یاد می گیرد. همین امر باعث ایجاد علاقه کودک به درس و مدرسه می شود.

خانواده بزرگ شهید چمران ادبستان دخترانه شهید چمران، جایی برای زندگی در خانه ای به نام مدرسه

4. فضاسازی پویا و دوستدار طبیعت

یکی دیگر از ملاک های مدرسه ی خوب فضای آن است که شما وقتی برای اولین بار وارد مدرسه می شوید به راحتی می توانید مطلوب یا نامطلوب بودن آن را تشخیص دهید. فضای مدرسه باید به گونه ای باشد ارتباط بچه ها با طبیعت حفظ شود. در این مدارس حیاط نقش مهمی در کشف، رشد و بازی بچه ها دارد. حیاط علاوه بر اینکه انس با طبیعت را حفظ می کند امکان برگزاری بسیاری از فعالیت ها و بازی ها که در فضای بسته امکان برگزاری آن نیست را فراهم می کند.

خانواده بزرگ شهید چمران ادبستان دخترانه شهید چمران، جایی برای زندگی در خانه ای به نام مدرسه
غیر از حیاط، چیدمان کلاس ها از اهمیت بالایی برخوردار است. طراحی یک کلاس درس باید به گونه ای باشد که معلم و دانش آموزان بتوانند متناسب با فعالیت های مختلف چیدمان آن را تغییر دهند. میزهای کوچک و سبک که به راحتی جا به جا شوند. استفاده از تمام دیوار ها برای آموزش. ایجاد بسترهای ثابت بازی و فعالیت انتخابی در کلاس می تواند یک فضای پویا برای مدرسه ایجاد کند.

5. خانه ای به نام مدرسه

و در آخر مدرسه ی مطلوب جایی است که بچه ها در آن احساس راحتی، نشاط و آرامش داشته باشند و به دور از استرس و ترس، مسیر رشد طبیعی و پیشرفت خودشان را طی کنند.

 

سن ورود به دبستان و مدرسه چقدر باید باشد؟

معمولاً حداقل سن ثبت‌نام کلاس اول ابتدایی برای دانش‌آموزان 6 سال تمام قبل از شروع سال تحصیلی جدید یعنی مهر ماه است. برای همین است که رده سنی بچه ها به دو بازه ی شش ماهه اول و دوم تقسیم می شود. در نتیجه متولدین نیمه اول سال و متولدین نیمه دوم سال قبل از آن می توانند برای پایه ی اول ثبت نام کنند. نکته جالب و قابل تفکر اینجاست که این دانش‌آموزان تنها می‌توانند در کلاس اول ابتدایی ثبت‌نام کنند و ثبت‌نام آن‌ها در پایه ی پیش دبستانی مجاز نیست.
و به خاطر همه این صحبت ها مدیران مدارس اول ابتدایی و پیش دبستانی موظف‌اند به هنگام ثبت‌نام، شرایط سنی کودکان را رعایت کنند.
همه ی کلاس اولی ها باید برای تکمیل ثبت‌نام خود، در طرح سنجش سلامت آموزش و پرورش شرکت کنند که ثبت‌نام آن‌ها از اول تیر شروع می‌شود. در این طرح دانش‌آموزانی که می خواهند در پایه ی اول مشغول به تحصیل شوند طبق استانداردهای تعیین شده وزارت آموزش و پرورش مورد ارزیابی قرار می گیرند تا آن‌ها را از نظر جسمی و ذهنی برای حضور در کلاس‌ها بسنجند و اگر دانش آموزی در طرح سنجش سلامت نتوانست تأییدیه خود را دریافت کند، باید برای ثبت‌نام در مدارس اول ابتدایی کودکان استثنائی اقدام کنند.
حالا این سوال پیش می آید که اگر یک کودک در 6 سال تمام در پایه ی اول ثبت نام نکرد، چه می شود؟ آیا دیگر نمی تواند در هیچ مدرسه ای درس بخواند؟
طبیعتا پاسخ منفی است! در صورتی که کودک به دلایل مختلفی مانند عدم دسترسی به مدرسه، بیماری و غیره نتواند در سن 6 سالگی در کلاس اول ثبت‌نام کند، در این صورت برای آن‌ها کمیسیون خاصی در نظر گرفته می‌شود تا بر اساس آن‌، بتواند در کلاس اول ابتدایی ثبت‌نام کند. ولی در حال حاضر وزارت آموزش و پرورش که وظیفه تعلیم و تربیت کودکان را دارد، علاوه بر حداقل سن ثبت‌نام در کلاس اول ابتدایی حداکثر سن آن را نیز در نظر گرفته است. به طوری که طبق آخرین آیین‌نامه آموزش و پرورش، حداکثر سن ورود به اول دبستان برای مناطق شهری 9 سال و برای مناطق روستایی 11 سال است. معمولا پیش از ثبت‌نام در کلاس اول ابتدایی برای این دانش آموزان کمیسیون منطقه با دلیل موجه تشکیل می‌شود تا اجازه ثبت‌نام را به مدیر مدرسه اعلام کنند.

 

سن ورود به ادبستان دخترانه شهید چمران چقدر است؟

از آنجاییکه که چمران یک مدرسه متفاوت است و می خواهد سیستم آموزشی را متحول کند پس برای سن ورود به دبستان هم نظری متفاوت دارد.
اگر بخواهیم بهترین سن برای ورود به کلاس اول و شروع آموزش را بگوییم همان سن 7 سال تمام است.

شاید این دو حدیث را از امام صادق علیه السلام شنیده باشید:

الْغُلَامُ یَلْعَبُ سَبْعَ سِنِینَ وَ یَتَعَلَّمُ الْکِتَابَ سَبْعَ سِنِینَ وَ یَتَعَلَّمُ الْحَلَالَ وَ الْحَرَامَ سَبْعَ سِنِین»‏. کافی، ج 6، ص 46.
فرزند هفت سال بازی می‌کند و هفت سال آموزش نوشتن می‌بیند و هفت سال به یادگیری حلال و حرام می‌پردازد.

دَعِ ابنَكَ يَلعَبْ سَبعَ سِنينَ؛ وسائل الشیعه، ج 21، ص 473.
پسرت را رها كن كه تا هفت سالگی بازی كند.

بررسی این احادیث و سایر روایت های ائمه علیهما سلام در رابطه با امر تربیت، این نکته را نشان می دهد که کودک باید هفت سال اول زندگی را به بازی کردن بگذراند و آموزش و آداب دانی را باید در هفت سال دوم شروع کرد.
ما هم در ادبستان های دخترانه و پسرانه شهید چمران، کودک را در 7 سال تمام برای کلاس اول پذیرش می کنیم و معتقدیم این یک سال تاخیر در ظاهر (نسبت به سن معمول آموزش و پروش که 6 سال تمام پذیرش می کند) آمادگی ذهنی بیشتری در کودک برای ورود به دنیای یادگیری و آداب دانی پیدا می کند.
در رابطه به سن ورود به مدرسه همیشه حرف و حدیث زیادی بوده است. مدارس کمی هستند که حاضر می شودند با بازرس های آموزش و پرورش سر و کله بزند و بچه ها را 7 سال تمام ثبت نام کنند.

خانواده بزرگ شهید چمران ادبستان دخترانه شهید چمران، جایی برای زندگی در خانه ای به نام مدرسه

اما این روزها که بچه ها در همان شش سال اول زندگی شان، درگیر تماشای تلویزیون و بازی های موبایلی هستند، یک سال فرصت بیشتر برای دویدن و بازی کردن هم غنیمت است.
همین یکسال دیرتر شروع کردن فرصتی طلایی است تا بتوانند بازی کنند و آزادی های زیر هفت سال را تجربه کنند.

 

تخصص مدیر و معلم یک دبستان چه باید باشد؟

رشته های دانشگاهی روان شناسی، علوم تربیتی و مدیریت آموزشی در نگاه آکادمیک بیشترین ارتباط را با مدیریت و مربیگری مهد کودک دارند. اما در فضای عمل، این عملکرد فرد است که بتواند از آن آگاهی ها استفاده کند. چه بسا مدیران و مربیانی که با تحصیلات مربوطه، عملکرد ضعیفی داشتند.
ارتباط مداوم با کودک، مطالعه منابع تربیتی، به روز بودن و تجربه ی کار با بچه ها می تواند به یک مدیر یا مربی کمک کند تا بهترین عملکرد را داشته باشند.

انتخاب مربی در ادبستان دخترانه شهید چمران چگونه است؟

در ابتدای تاسیس ادبستان دخترانه دو خاله ی نسبتا قدیمی و فعال در حسینیه کودک وارد مقطع بعدی شدند و این راه مبهم، سخت و البته جذاب را شروع کردند.
اصطلاح خاله که شنیدن آن از زبان بچه ها خیلی به دل می نشیند، عنوانی است که در چمران به مربی ها داده می شود، به خاطر حس صمیمیت و محبتی که بین مربی و متربی وجود دارد.

 

خانواده بزرگ شهید چمران ادبستان دخترانه شهید چمران، جایی برای زندگی در خانه ای به نام مدرسه

کسی که بخواهد در چمران، خاله شود باید چند ویژگی مهم را داشته باشد:

1. بسیار صبور باشد.
درست شبیه مادری که چند فرزند دارد و باید بتواند تعاملاتش را مدیریت کند.
2. بسیار پر انرژی باشد.
چون قرار است هر لحظه ۷ساله شود و همراه بچه ها بازی کند.
3. بسیار با انگیزه باشد.
درست شبیه مادری که هر روز از داشتن فرزندانی پر تحرک و با انرژی خسته می شود.
4. بسیار بسیار بسیار خلاق باشد.
چون باید بتواند در لحظه، فعالیتی که جذابیتی ندارد را تبدیل به یک کار ویژه ای کند.
5. در کنار تمام این ویژگی ها، باید از ته دل، تمام بچه ها را دوست داشته باشد نه فقط بچه ای که آرام است یا از نظر درسی مشکلی ندارد.
معلم ها در ادبستان شهید چمران شبیه آچاری هستند که می توانند تمام پیچ ها را باز کنند. می توانند خنده بر لب های دختران شان بنشانند.
یک معلم چمرانی می تواند با کشیدن نقاشی، مفهوم درس را جذاب تر کند، می تواند زیبا شعر بخواند، خوب بنویسد، با بچه ها به خوبی گفتگو کند.

و در یک جمله:

یک خاله چمرانی می تواند مادری باشد که حواسش به همه ی جنبه های زندگی فرزندانش هست!

 

حال این مربیان چمرانی چگونه انتخاب می شوند؟

در سال های گذشته، روال پذیرش معلم به این صورت بود که اواسط اردیبهشت ماه، آگهی جذب نیرو را در فضای مجازی منتشر می کردیم. افراد علاقه مند و واجد شرایط فرم همکاری را در سایت تکمیل می کردند و پس از بررسی فرم شان جهت شرکت در جلسه معارفه دعوت می شدند. شرایط پذیرش، خیلی سخت و پیچیده نبود. سن زیر 30 سال، پر نشاط و خلاق بودن و نداشتن تجربه ی زیاد، از جمله این شرایط بود.
بعد از پذیرش اولیه، دوره ی سه ماهه کارورزی شروع می شد که افراد علاوه بر گذراندن کارگاه های مختلف و کار عملی، با کار آشنا می شدند و پس از پایان دوره کارورزی یک ساله، به عنوان معلم یک کلاس، کارشان را شروع می کردند.
حدود 2 سال است که با برگزاری دوره جامع الفبای چمرانی شدن، روند پذیرش کمی تغییر کرده. افراد علاقه مند، باید حتما قبل از شروع کار، در دوره ی آموزشی 2 ماهه الفبای چمرانی شدن، شرکت کنند. از افراد برگزیده این دوره، برای همکاری در ادبستان دخترانه شهید چمران، دعوت به عمل می آید.

 

بهترین روش های آموزش دروس ابتدایی چیست؟

دبستان به دلیل آن که دروازه ی ورود هر انسان به فضای آموزش و تحصیل است و از طرفی اولین محیط رسمی و اجتماعی کودک به حساب بیاید، مهم ترین مقطع تحصیلی به شمار می رود. در نتیجه روش های تدریس در دبستان بسیار مهم است زیرا اولین برخورد ها همیشه در ذهن کودکان می ماند و اگر حس خوبی در کودک بماند این حس نسبت به مدرسه و آموزش در ذهن کودک تسری می یابد.
روش های تدریس دبستان در دهه های گذشته تغییراتی چشم گیر و تحول ساز داشته است و دیگر یک فرایند یک سویه (از معلم به دانش آموز) نیست که در آن آموزگار متکلم وحده و دانش آموز تنها مستمع باشد، بلکه دانش آموزان باید خود در این پروسه ی یادگیری درگیر شوند.
برای ایجاد این تعامل روش های متعددی وجود دارد که شاید از میان آن ها عناوین گوناگونی چون روش تدریس فعال، روش تدریس اکتشافی، نمایشی، کاوشگری، مشارکتی، حل مسئله، دیداری- شنیداری و … به گوش خورده باشد.
حالا می خواهیم به صورت اجمالی و کوتاه با این روش های تدریس آشنا شویم:

روش تدریس نمایشی

تفکر انتزاعی در سنین ابتدایی هنوز به کمال خود نرسیده است. غالب دانش آموزان در این سنین قادر نیستند تنها با خواندن یا شنیدن مطالب، مفهوم آن را به تمامی درک کنند.
دیدن مراحل ایجاد یک پدیده، نقش بسزایی در یادگیری دانش آموزان خصوصا در مقطع ابتدایی دارد؛ به همین دلیل روش تدریس نمایشی در ابتدایی یکی از رایج ترین روش هاست که البته کتب درسی نیز تا حد زیادی بر مبنای آن طراحی شده است.
چنان که آموزگاران گرامی ملاحظه کرده اند، کتب درسی حاوی تصاویری است که اصلی ترین مباحث و مطالب را به صورت دیداری انتقال می دهد. البته اتکا به همین روش کافی نیست و باید از انواع تصاویر (عکس، فیلم، ماکت اشیاء و …) برای به نمایش درآوردن مطالب استفاده کرد.
در روش تدریس نمایشی در ابتدایی از توضیحات شفاهی موازی با نمایش و به صورت گام به گام استفاده می شود تا مطالب به خوبی در ذهن بیننده جا بیفتد.

روش تدریس اکتشافی

در روش تدریس اکتشافی در ابتدایی که یکی از جذاب ترین انواع روش های تدریس ابتدایی است، دانش آموز باید خود به کشف پاسخ مسائل بپردازد؛ البته او راهنمایی هایی از سوی آموزگار خود دریافت می کند که میزان آن ها بستگی به دشواری مسئله، مهارت و توانایی دانش آموز دارد.
پروسه ی کشف، مبتنی بر تدریسی است که در کلاس انجام می شود و سپس دانش آموز، مأمور اکتشاف برخی موارد و مسائل می گردد که آموزش را عمیق و تکمیل می کند.
آموزگار بنابر شناختی که از دانش آموز دارد و تشخیصی که بر مبنای دشواری درس و دیگر موارد مرتبط می دهد، می تواند راه اکتشاف را در اختیار دانش آموز قرار دهد و تنها پاسخ را از او بخواهد؛ می تواند فقط برخی اصول برای کشف پاسخ را به دانش آموز انتقال دهد؛ یا می تواند هیچ یک از این موارد را نگوید.
از آنجا که پروسه ی حل و کشف توسط دانش آموزان و بررسی و تصحیح آن زمان بر است، در روش اکتشافی تدریس ابتدایی نیاز به صرف زمان و حوصله ی بیشتری است اما نتیجه ی ماندگاری که دارد، این روش را ارزشمند می کند.

روش تدریس فعال در ابتدایی

به طورکلی، روش تدریس فعال در ابتدایی برای رشد تفکر انتقادی است که به یادگیری مؤثر، عمیق و ماندگار می انجامد. در روش تدریس فعال، بخشی مهم از بار تدریس و یادگیری بر دوش دانش آموز می افتد و او با همراه شدن با آموزگار در مسیر تدریس، گام به گام مطالب را دریافت، تجزیه و تحلیل و بعضا نقد می کند.
در روش تدریس فعال، دانش آموز در کنار یادگیری مطلب خاص درسی، قدرت بیان و استدلال خود را نیز رشد می دهد.
از سوی دیگر فعال بودن و کمک او به آموزگار، در کنار لذت بخش کردن پروسه ی یادگیری، اعتمادبه نفس و مسئولیت پذیری او را بالا می برد. در این فرایند، دانش آموز علاوه بر دریافت مطالب با حواس شنیداری و دیداری، از عقل خود نیز بهره می گیرد.
ارتباط و تعاملی که میان آموزگار با شاگردان و خود شاگردان با یکدیگر برقرار می شود، کلاس درس را تبدیل به محیطی پویا و پر انرژی می کند که یادگیری فعال در آن اتفاق می افتد.
در انواع روش های تدریس ابتدایی فعال، به ره گیری از قوه تعقل و تحلیل، هم کمک می شود و هم دانش آموزان توانایی حل مسائل را در خود تقویت کنند و هم خلاقیت آنان به نحوی چشم گیر، افزایش می یابد.

روش تدریس کاوشگری

یکی از کارآمدترین انواع روش های تدریس ابتدایی به ویژه در زمینه ی علوم تجربی، کاوشگری است. نخستین پایه گذار روش کاوشگری در آموزش، ریچارد ساچمن بود.
این روش مبتنی بر استقلال دانش آموز است؛ البته در مراحل آن، امکان نظارت، هدایت و کنترل از سوی آموزگار فراهم می شود. در این روش، دانش آموز تشویق می شود که با کمک حواس خود و ابزارهای موجود، مواد و اشیا را مشاهده کند و وضعیت های گوناگون را بیازماید، سپس مشاهدات خود را ثبت و از آن ها نتیجه گیری کند.
در این روش نباید هیچ سمت و سویی به مشاهدات و نتیجه گیری های دانش آموز داده شود یا نظری به او تحمیل گردد.
چنانچه دانش آموز به نتایج موردنظر نرسد، بهتر است آموزگار او را تشویق کند تا کاوش خود را ادامه دهد یا مراحلی را تکرار کند.
این پروسه نیز اگرچه زمان بر و احتمالا نیازمند برخی امکانات و ابزارهاست، تأثیر شگرفی هم بر یادگیری دانش آموز و هم بر تقویت روحیه‌ی جست وجوگری او خواهد گذاشت.
روش تدریس کاوشگری در ابتدایی، مراحل و جزئیات گوناگونی دارد و نیز دارای پتانسیل هایی است که آن را در بسیاری از حوزه‌های درسی (و نه فقط علوم تجربی) کارآمد می سازد.

روش تدریس مشارکتی

این روش نیز به موازات سایر روش های تدریس ابتدایی به کار گرفته می شود. در روش مشارکتی از انواع روش های تدریس ابتدایی تکیه و تمرکز بیشتر بر مشارکت دانش آموزان ترجیحا به صورت گروهی است.
می توان این روش را زیرمجموعه ای از روش تدریس فعال در نظر گرفت؛ بر این اساس، بیشتر فرایند یادگیری و یاددهی بر عهده‌ی دانش آموزان قرار می گیرد که موازی با سایر روش های تدریس فعال و اکتشافی، با همتایان خود مباحثه و تبادل نظر می کنند.
در این روش، گروهی از مغزها با یکدیگر تبادل و تعامل دارند؛ مسئله ای دغدغه ی مشترکشان می شود، آن را تجزیه و تحلیل می-کنند و هریک بر مبنای شناخت و توانمندی خود، راه حلی برای آن ارائه می دهد.
یکی از بهترین تأثیراتی که روش تدریس مشارکتی در ابتدایی دارد، این است که دانش آموزان علاوه بر یادگیری مطلب، مهارت گفت وگو، بیان آزادانه ی نظرات، تاب آوری نظرات مخالف و نتیجه گیری گروهی از یک بحث را تجربه می کنند.

روش های ذکر شده، مهم ترین و مؤثرترین انواع روش های تدریس ابتدایی هستند که می توانند بسیاری روش های متعدد و متنوع دیگر را زیرمجموعه ی خود قرار دهند. این روش های تدریس ابتدایی، نقش بسزایی در انس و الفت هرچه بیشتر دانش آموزان با محیط آموزشی و پویایی فضای تحصیل ایفا می کنند. آشنایی و به کارگیری روش های نوین تدریس ابتدایی هم به دانش آموزان و هم به آموزگاران کمک می کند بازخورد بهتری از فعالیت های آموزشی خود بگیرند. هدف این روش ها تنها معطوف به مطالب درسی نیست بلکه بسیاری از مهارت های اجتماعی و فردی را برای دانش آموزان به ارمغان می آورد و اهداف والای آموزش و پرورش را دنبال می کند.

ادبستان دخترانه شهید چمران مطالب درسی را چگونه آموزش می دهند؟

در ادبستان دخترانه ی حمزه دوران یا همان شهید چمران روش های تدریس متفاوتی وجود دارد. ما در ادبستان سعی داریم محتوای دروس مختلف را با هم ترکیب کرده و در قالب پروژه و بازی به بچه ها ارائه دهیم. به بیان دیگر به طور صفر تا صد از یک روش خاص استفاده نمی کنیم و ترکیبی از روش های ذکر شده در بالا مانند روش اکتشافی، مشارکتی و کاوشگری را استفاده می کنیم.
در ادامه چند نمونه روش های تدریس بازی محور را برایتان می آورم تا بیشتر با آن آشنا شوید. اگر می خواهید به صورت مفصل تر با روش های تدریس هر پایه آشنا شوید، بسته های درسی چمرانی را از دست ندهید و اگر دوست دارید چند نمونه طرح درس های چمرانی را با جزییات بخوانید، آموزش چمرانی را ببینید.

روش تدریس فارسی چمرانی ها:

خیلی از بچه ها علاقه ی چندانی به درس فارسی نداشتند اما دخترهای ما عاشق سرو صدا و بازی بودند پس تصمیم گرفتیم درخلال بازی های متناسب با هرپایه ی ادبستان درس فارسی را با روش های جدید به بچه ها آموزش دهیم. هر پایه با توجه به محتوای کتاب درسی بازی ها و پروژه های متفاوتی دارند. در سال های پایانی دبستان، آموزش مستقیم بیشتر جز برنامه های درسی می آید اما در چمران تا جاییکه بتوانیم آموزش مستقیم در گزینه ی دوم قرار دارد. در اینجا با چند نمونه بازی های درسی چمرانی آشنا می شویم اما شما برای یادگیری بیشتر و تخصصی تر می توانید بسته های بازی درسی چمرانی را تهیه کنید.

 

هم چنین در کتاب الکترونیکی 20 بازی فارسی کلاس اولی، می توانید با انواع بازی و فعالیت برای آموزش فارسی کلاس اولی آشنا شوید.

چند مورد از بازی ها را باهم بخوانیم:

ردپای نارنجی: در کلاس اول زمان هایی که میخواستیم حرف جدیدی یاد بگیریم یک مهمان داشتیم، اسمش نارنجی بود. او هربار با غافلگیری های مختلف حروف را به بچه ها یاد می داد. روی وسایلی که صدای حرف موردنظر را داشت ردپا به جا می گذاشت و بچه ها باید ردپاها را دنبال می کردند و حرف جدید را حدس می زدند!

خانواده بزرگ شهید چمران ادبستان دخترانه شهید چمران، جایی برای زندگی در خانه ای به نام مدرسه

 

صداسازی: تولید صدا و آهنگ ساختن با حروف مختلف همراه با تق تق مدادها روی میز، از روش هایی بود که به شدت آن ها را به وجد می آورد. بازی هایی مثل شکارچی کلمات،کارت بازی، برج هیجان و …هم از موارد دیگر است!

خانواده بزرگ شهید چمران ادبستان دخترانه شهید چمران، جایی برای زندگی در خانه ای به نام مدرسه

 

مزرعه کلمات: از کلاس دوم در کلاس ما بستر ثابتی به نام مزرعه ی کلمات وجود داشت. این مزرعه ی کلمات توسط خود بچه ها درست شده بود. وقتی به سراغ درس جدید فارسی می رفتیم دخترها کلماتی که به نظرشان مهم بود و ارزش املایی داشت را در مزرعه می نوشتند.
خوبیِ مزرعه ی کلمات این بود که همیشه کلمات جلوی چشم بچه ها بود.

این ها گوشه ای از روش های تقویت و آموزش فارسی به بچه ها بود که اگر بخواهیم همه را برایتان بگوییم یک کتاب می شود اما به طور خلاصه میتوانیم برای همراهی بیشتر و یادگیری بهتر بچه ها از پروژه های نویسندگی، درست کردن کارت دعوت، کتاب و قصه و کلی بازی خلاقانه استفاده کنیم.

 

روش های ارزشیابی در دبستان ها چگونه است؟

روش های ارزشیابی هم مانند روش های آموزشی در چند سال گذشته تغیرات زیادی کرده است.

1- سنجش و ارزشیابی با رویکرد پویا و رشد دهنده = ارزشیابی مستمر

خصلت عمده این نوع ارزشیابی در پویایی و گستردگی آن است و از معلم انتظار اقداماتی فراتر از آزمون های سنتی را دارد، تا تصویری کلی از تمامیت شخصیت دانش آموز ارائه دهد. از نتایج این نوع سنجش و ارزشیابی در جهت رشد و ارتقای دانش آموز استفاده می شود و مهم تر از همه این که از هر دانش آموز توقع رشد و بالندگی را د رحد توان خود او دارد. در این رویکرد فرایند ارزشیابی با فرایند آموزش در هم تنیده، جاری و مستمر است. از نتایج این سنجش برای مقایسه یا نمره دادن به دانش آموزان استفاده نمی شود. امروزه این شیوه سنجش که تفاوت های فردی دانش آموزان را می پذیرد و به قابلیت رشد هر یک اعتقاد دارد، در نظام های پیشرفته آموزشی مورد توجه قرار گرفته و نقطه عطف ارزشیابی های معتبر شده است.

نقش ارزشیابی مستمر در فرایند آموزش چیست؟

ارزشیابی مستمر یا سازنده بخشی از فرایند آموزش تلقی می شود. به این معنا که ارزشیابی در جریان آموزش جاری است و معلم به طور مرتب با آن درگیر است. ارزشیابی مستمر در طراحی برنامه درسی معلم جای خاصی دارد. یعنی معلم از نتایج سنجش مستمر در تعیین گام بعدی خود در آموزش استفاده می کند و به این دلیل است که آموزش و ارزشیابی در هم تنیده می شوند و دانش آموز رشد می کند.
برای ارزشیابی مستمر چهار نوع ارزشیابی پیشنهاد می شود:
1- پرسش های کلاسی و آزمونک ها
2- ارزشیابی فعالیت های کلاسی
3- ارزشیابی خارج از کلاس
4- ارزشیابی از تکالیف

1- ارزشیابی از پرسش های کلاسی و آزمونک ها:
پرسش های کلاسی: پرسش هایی هستند که در جریان کلاس مطرح می شود هدف از این پرسش ها یادآوری پیش نیازهای یادگیری برای درس کلا س، جمع آوری ایده ها و اطلاعات دانش آموزان در ارتباط با یک موضوع و مواردی از این قبیل و یک دانش آموز طی یک دوره آموزشی چندین بار مورد پرسش قرار می گیرد و در لیست علامت گذاری می شود.
آزمونک ها ابزاری برای ارزشیابی تدریجی هستند در این نوع ارزشیابی هدف نمره دادن نیست بلکه منظور این است که در هر مرحله هدف های رفتاری معین میزان پیشرفت فراگیران چگونه است و تا چه مقدار به اهداف آموزشی دست یافته اند بنابراین لازم است آزمونک ها پیشرفت گام به گام هدف ها را بسنجند و در پایان تدریس یک یا تعداد معدودی از هدف های رفتاری مربوط به هم انجام شوند.

2- ارزشیابی فعالیت های کلاسی:
فعالیت های کلاسی که ممکن است فردی یا گروهی انجام شوند مهمترین بخش ارزشیابی مستمر است.
بنابراین ارزشیابی فعالیت کلاسی نمره دادن به پرسش های کلاسی نیست بلکه ارزشیابی روند شکل گیری و پیشرفت مهارت ها و نگرش ها است و بیشتر با مشاهده رفتار دانش آموزان ممکن می باشد و در جریان آن دانستی ها، پرورش نگرش، نظافت در کار و انضباط، توجه به صحبت های دیگران، قبول مسوولیت در گروه، تحمل نظر مخالف، انعطاف پذیری و… مورد توجه قرار می گیرد.

3- ارزشیابی خارج از کلاس:
فعالیت های خارج از کلاس فرصتی است تا فراگیران براساس علاقه موقعیت و امکانات خود، کلاس درس را به زندگی واقعی گسترش دهند و با خلاقیت های خود موقعیت های تازه ای برای یادگیری ایجاد کنند. تهیه فهرست ارزشیابی براساس نوع فعالیت می تواند معلم را در قضاوت نهایی فعالیت ها و ارائه باز خورد مناسب به دانش آموزان یاری دهد.

4- ارزشیابی از تکالیف:
دفتر تکالیف در حقیقت کتابی است که دانش آموزان در آن موضوع درس را تدوین می کنند. لازم است تکالیف به صورتی تدارک دیده شوند که به عنوان منبعی برای تقویت و پاداش دانش آموزان در آینده و فرصتی برای برانگیختن مشارکت و پشتکار در یادگیری فراگیران باشد و باید از طرف معلم با توجه به تفاوت های فردی دانش آموزان مورد ارزشیابی قرار گیرد.

2- ارزشیابی از طریق فهرست مشاهدات:

استفاده از فهرست مشاهدات در برنامه آموزش شیوه نو و تازه ای است که از طریق آن معلم می تواند در مورد حدود آموخته های دانش آموز یا گروهی از دانش آموزان در حیطه های مختلف مهارتی، نگرشی و دانشی قضاوت کند. این یادداشت ها به معلم امکان می دهد تا در برنامه تدریس خود میزان حصول به هدف های آموزشی را تعقیب و کنترل کند و دریابد که هر دانش آموز تا چه اندازه به هدف های موردنظر رسیده است و احتمالا به چه کمک هایی نیاز دارد و براساس آن اطلاعات، فرایند تدریس خود را بازنگری کند.
استفاده از فهرست مشاهدات روش ساده و سریعی است که از طریق آن معلم می تواند دانش آموزان را در بسیاری از هدف های آموزشی که در آزمون های پایانی امکان پذیر نیست، ارزیابی کند و از نتایج آن در جهت بهبود فرایند دانش آموزان استفاده کند. اگر این کار به صورت مستمر انجام شود و معلم به موقع از نیازهای آموزشی هر دانش آموز مطلع شود، می تواند در رفع آن نیازها اقدام کند، کاری که از عهده ارزشیابی پایانی بر نمیآید. مرور فهرست ارزشیابی به معلم امکان می دهد تا نقاط ضعف مشترک دانش آموزان را هم دریابد.

3- ارزشیابی پوشه ای

یک پوشه کارنما مانند یک جورچین یا پازل مجموعه قطعاتی از کارهای دانش آموز است که با اتصال آنها می توان تصویر کامل و روشن تری از دانش آموز به عنوان یک یادگیرنده مادام العمر به نمایش گذاشت.
پوشه می تواند شامل فهرست های ارزشیابی معلم، گزارش کارهای دانش آموز، یادداشت های معلم، گزارش های گردش های علمی و کارهای عملی و پروژه های دانش آموز باشد. پوشه بیش از این که قطعاتی از کارهای دانش آموز باشد که بی هدف جمع آوری شده است، مجموعه ای از کارهای مشخص، هدفدار و آگاهانه دانش آموز است که به او امکان می دهد تا توانایی های خود را از جهات مختلف به نمایش بگذارد.
پوشه، چیزی بسیار فراتر از یک ظرف پر از خرت و خورت است. پوشه مجموعه ای سازماندهی شده از مدارک مستندی است که معلم و دانش آموز با استفاده از آن، میزان پیشرفت دانش آموز را در حیطه های مختلف دانش، مهارت و نگرش در موضوعات معین درسی، به نمایش می گذارند. (واوروس، 1990)
مرور پوشه دانش آموز به معلم امکان می دهد تا با اطمینان بیشتر و براساس دلایل مستند در مورد دانش آموز قضاوت کند. مرور پوشه دانش آموز به معلم فرصت می دهد تا قابلیت های او را به درستی شناسایی و باتوجه به تئوری هوش های چندگانه، برای آموزش او برنامه ریزی کند.

ارزشیابی در ادبستان دخترانه شهید چمران چگونه اتفاق می افتد؟

در ادبستان دخترانه در پایه های اول و دوم هیچ گونه ارزشیابی به صورت های مرسوم و رایج سایر مدارس نداریم. روند یادگیری دانش آموزان در درس های فارسی و ریاضی در قالب بازی و فعالیت های گروهی توسط معلم سنجیده می شود. فعالیت هایی مثل کتابخوانی ها، پروژه های نویسندگی و داستان نویسی، بازی ریاضی و مسابقات کلاسی از این دست فعالیت ها هستند. که معلم با توجه به خصوصیات فردی هر دانش آموز روند یادگیری و پیشرفت او را بررسی می کند.
در پایه سوم و چهارم ارزشیابی نامحسوسی به برنامه ی دانش آموزان اضافه می شود. کاربرگ هایی برای حل تمرین و پاسخ به سوالاتی با توجه به موضع درسی شان در نظر گرفته شده است. در اکثر موارد، این کاربرگ ها در قالب فعالیت های گروهی ارائه می شود. هر گروه باید با مشورت و همکاری هم باید کاربرگ را حل کند. در واقع هر یک از اعضای گروه به یکدیگر کمک می کنند تا بتوانند آن مساله را درک و روش حل آن را یادبگیرد. و سعی می کنند نقاط ضعف یکدیگر را از بین ببرند.
در پایه پنجم و ششم که درس ها سنگین تر می شود، روند ارزشیابی کمی متفاوت تر می شود. گزینش و ارزیابی از حالت گروهی خارج می شود و بیشتر به صورت فردی انجام می شود.
حل تمارین و کاربرگ ها فردی انجام می شود و معلم روند یادگیری دانش آموزان را بررسی می کند. این ارزیابی ها همراه با نمره دهی نیست. دانش آموزان خودشان کاربرگ هایشان را تصحیح می کنند و برای معلم میزان تلاش و مطالعه ی دانش آموز اهمیت دارد نه صرفا نمره.

سایر ویژگی‌های متمایز ادبستان دخترانه با دبستان های دخترانه ی موجود

مناسب های ملی و مذهبی

هفت سال دوم سنِ خیلی عجیبی برای همه بچه هاست، به خصوص دخترها! در این هفت سال بچه ها تجربه های زیادی کسب می کنند؛ با مفهوم خوب و بد آشنا می شوند و مهم تر از همه، دخترها در همین دوره به سن تکلیف می رسند.
برای ما چمرانی ها خیلی مهم است که از هفت سالگی به بعد ارزش گذاری در بچه ها کم کم شکل بگیرد. آشنایی با مفاهیم دینی با توجه به سن شان برایشان جا بیفتد و متوجه مناسبت ها و آداب و رسوم بشوند. برای همین؛ مناسبت ها در مدرسه مان پر رنگ است.
مناسبت ها و تمام اتفاق های ریز و درشت مذهبی که بشود برنامه ای برای بچه ها داشت.

 

خانواده بزرگ شهید چمران ادبستان دخترانه شهید چمران، جایی برای زندگی در خانه ای به نام مدرسه
از یک وعده اذانی که بچه ها در مدرسه هستند گرفته تا تولدها و شهادت ها تا دهه های مهمی مثل محرم و فاطمیه.
سعی کردیم همه چیز از خود بچه ها بجوشد، خودشان برای آن برنامه ریزی کنند و ماهم کمک می کنیم خاطره ها در ذهن شان خوب ثبت بشود.
مثل هفت سال اول نیست که اشاره مستقیم یا مداخله ای نداشته باشیم ولی سعی می کنیم مرز کارها را با تصمیم های بچه ها باهم قاتی نشود..
الان خود بچه ها به مرور زمان و با بالا رفتن پایه تحصیلی شان، به یک مدل برنامه ریزی برای مناسبت‌ها رسیدند. ماهم هر سال گوشه ای از کار را می گیریم چون معتقد هستیم صاحب مناسبت ها، خودش خوب هوای بچه ها و کارهایشان را دارند.
در دهه فجر هم که یک مناسبت ملی است برنامه ی ویژه ای داشتیم. از اوایل بهمن ماه با بچه ها برنامه ریزی می کردیم که چه کارهایی می توانیم انجام دهیم. از نذری هایی که با کمک مادرها در حیاط ادبستان درست می شوند تا تزیین کلاس های مدرسه.
هم چنین در روز 22 بهمن یک راهپیمایی خانوادگی داریم. همگی در ادبستان جمع می شویم و همراه با هم در راهپیمایی شرکت می کنیم. این کار جمعی می تواند خاطره ای خوب در ذهن دخترها ماندگار کند.

اردو ها

به جرات می توان گفت اردوهای چمرانی یکی از مزیت های ادبستان هاست. هفته ای یک اردو، پای ثابت روزهای حضوری بچه ها در ادبستان است.
این اردو ها صرفا پارک رفتن یا بازدید از یک مکان نیست. اردوهای چمرانی با توجه به برنامه و پروژه های درسی بچه ها برنامه ریزی می شود.
از خرید مواد لازم برای انجام یک پروژه گرفته تا ملاقات با یک بانوی موفق و یا تجربه ی پخت شیرینی در یک قنادی از جمله اردوهای چمرانی است. البته که بازی، تفریح و پارک رفتن هم همیشه برای دخترها ضروری است.

خانواده بزرگ شهید چمران ادبستان دخترانه شهید چمران، جایی برای زندگی در خانه ای به نام مدرسه

خانواده های چمرانی

چمران یک مدرسه خانوادگی است. یعنی این نیست که پدر، دخترش را صبح به مدرسه برساند و ظهر مادر به دنبال او بیاید. آخر سال هم یک کارنامه تحویل بگیرند.
ادبستان شهید چمران جایی است که خانواده هم به اندازه ی دانش آموز در مدرسه فعال است. حضور مادران در برنامه های مناسبتی، حضور در نماچه ی دخترهای چمرانی، محفل ها و هیئت های خانوادگی از جمله برنامه های خانوادگی چمرانی است. تقریبا فصلی یکبار، محفل خانوادگی داریم. یک پارک تعیین می شود و دخترها همراه با خانواده هایشان به آنجا می آیند. بعد از خواندن یک دعای جمعی و صرف صبحانه پدر ها و دخترها باهم بازی می کنند و مادر ها هم یا باهم گفتگو می کنند یا بازی های گروهی انجام می دهند.
هیئت های چمرانی هم به مناسبت های مختلف و به صورت دوره ای در خانه ی بچه ها برگزار می شود که خود بچه ها بیشتر برنامه را به عهده دارند.

خانواده بزرگ شهید چمران ادبستان دخترانه شهید چمران، جایی برای زندگی در خانه ای به نام مدرسه

توجه به انگیزه ی کودک

وقتی روش های آموزشی همراه با بازی باشد، همه به آن علاقه مند می شوند حتی اگر ریاضی و فارسی باشد. بازی برای همه خوشایند است حتی خود شما هم زمانی را به بازی بگذرانید خواهید دید که چقدر در روحیه تان موثر است و حال خوبی خواهید داشت. وقتی در همه ی برنامه های مدرسه بازی باشد کودک عاشق مدرسه می شود و برای بازگشت به مدرسه و یادگیری انگیزه اش بالا می رود. ما در ادبستان دخترانه سعی داریم برای بیشتر موقعیت هایی که بچه ها در آن قرار می گیرند یک بازی داشته باشیم. برای ناهار خوردنمان بازی داریم، برای نماز خواندن، در سرویس اردو، تمرین ریاضی و فارسی و … بازی هایی داریم. در نتیجه کودک مدرسه را جایی می داند که پر از بازی است و حس خوبی نسبت به مدرسه در او شکل می گیرد.

احترام به آزادی کودک

میزان آزادی و حق انتخاب کودک نکته ایست که جای خالی اش در بسیاری از مدارس خالیست. این آزادی با آزادی های زیر هفت سال متفاوت است چون کودک وارد هفت سال دوم و آداب دانی شده. اما این به آن معنی نیست که بچه ها در مدرسه هیچ آزادی را تجربه نکنند و هر چه را مدیر و معلم گفت به اجبار قبول کند.
طبیعتا در بخشی از برنامه ی مدرسه ناچاریم از الزام استفاده کنیم اما می شود بخشی از آن را به اختیار بچه ها بگذاریم. در ادبستان دخترانه شهید چمران ساعت فعالیت انتخابی داریم. یعنی در آن ساعت هر دانش آموز می تواند یکی از فعالیت هایی که به آن علاقه دارد را انتخاب کند و انجام بدهد. هر روز ۳ الی ۴ انتخاب در اختیار دانش آموزان قرار می گیرد. فعالیت هایی مثل بازی فکری، کتابخوانی، خاله بازی، خمیر بازی، نقاشی و چند فعالیت مشابه.

مهارت آموزی و آموزش پروژه محور:

خیلی از مهارت ها در طول زندگی شخصی و شغلی افراد نیاز است که دختران فرصتی برای یادگیری آن را ندارند. مهارت های نرم مثل حل مساله، تصمیم گیری، کار گروهی و … دبستان یکی از بهترین فرصت ها برای یادگیری این مهارت ها در قالب پروژه های عملی مختلف است.
در ادبستان دخترانه، انجام بسیاری از کارها به عهده ی خود بچه هاست. مثلا صبحانه درست کردن، برگزاری هیئت ها در مناسبت های مذهبی.در مدارس سنتی هم هیئت برگزار می شود اما تفاوتی که با مدل چمرانی دارد در این است که تمام برنامه ها توسط معلم پرورشی طراحی و اجرا می شود و دانش آموزان فقط نقش مصرف کننده دارند. در مدل چمرانی صفر تا صد کار به عهده ی خود دخترهاست. فضا سازی کلاس، تمرین سرود و نمایش، برنامه ریزی برای مهمانان، کارهایی که در هیئت انجام می دهند، دعوت از مهمانان، اجرای برنامه، پذیرایی و نذری و … همه به عهده ی خود بچه هاست.
دخترهای شهید چمران در ادبستان، راه و رسم زندگی را می آموزند. از قالبی که بچه ها همه چیز را آماده استفاده می کردند یعنی محیط خانه و هفت سال اول زندگی، وارد محیط اجتماعی می شوند و همه چیز بستری برای یادگیری آن ها می شود.
در مدل سنتی خیلی از کارها به عنوان زمان پرت در نظر گرفته می شود.

خانواده بزرگ شهید چمران ادبستان دخترانه شهید چمران، جایی برای زندگی در خانه ای به نام مدرسه

فضا سازی دبستان چگونه باید باشد؟

مدرسه یک فضای بسیار موثر در آموزش و تعلیم و تربیت دانش آموزان می باشد و تجهیزات مدرسه باید در راستای تعلیم هرچه بهتر به روز رسانی شود. می توان گفت که امروزه مدرسه خود نیز نقش یک معلم را در تعلیم و تربیت دارد و نمی توان نقش این فضا را در بهبود و کیفیت آموزش نادیده گرفت.
از این رو فضای آموزشی باید ابتدا از لحاظ فیزیکی مطلوب باشد. فضاهای فیزیکی مطلوب و با کیفیت به فضایی اطلاق می شود که در طراحی و ساخت آن شاخص هایی مانند: دمای مناسب، هوای سالم، نور، صوت، رطوبت کافی، دسترسی ها و ارتباطات رعایت شود.
برخی از افراد مکان هایی همچون کلاس های درس، آزمایشگاه ها و یا فضاهای خود آموز را به عنوان فضای آموزشی تلقی نموده که در آن یادگیری رخ می دهد ولی برخی دیگر آن را در قالب محیط نرم افزاری خاص آموزش تعریف می کنند.
ولی به صورت کلی می توان گفت که افزایش کیفیت فضای آموزشی می تواند به افزایش کیفیت آموزش کمک فراوانی بکند.

تقسیم بندی فضای آموزشی:

به صورت کلی می توان این نوع فضا را به دو دسته فضای مسقف و بسته و فضای باز تقسیم بندی نمود.

فضای مسقف یا بسته:
• فضاهای تدریس شامل کلاس های نظری و کلاس های تجربی
• فضا های پرورشی مانند: نمازخانه، سالن اجتماعات، سالن امتحانات، سالن ورزشی ، کتابخانه، اتاق مربی پرورشی، اتاق مشاوره.
• فضاهای رفاهی و خدماتی شامل موتور خونه، انبار اصلی، انبار وسایل نظافتی، سرویس های بهداشتی کارکنان و دانش آموزان، سرایداری، اتاق تغذیه، بوفه و آبدارخانه.
• فضاهای اداری شامل اتاق های معاون، مدیر، دفترداران، بایگانی
• فضاهای ارتباطی مانند راه پله ها و راهرو

فضاهای باز:
فضاهای آموزشی باز عبارت اند از:
• محل تجمع و صف جمع
• فضای سبز
• زمین ورزشی
• راه های ارتباطی

فضای آموزشی مدرسه:

فضای تعلیم مدرسه را باید به عنوان یکی از مهمترین فضاهای شهری در نظر گرفت، زیرا اولین محیط خارج رسمی که در آن مقررات اعمال می گردد مدرسه می باشد.
این فضا از آن جایی دارای اهمیت بسیار می باشد، که فرزندان در این محیط قرار می گیرند و حدود 5 ساعت از وقت مفید خود را در این محیط سپری می کنند.
بنابر این فراهم کردن یک محیط آموزشی سالم، شاد و حتی زیبا می تواند در جلب توجه دانش آموزان‌ بسیار موثر باشد و حتی می تواند نقش به سزایی در رشد روانی سالم فرزندان این مرز و بوم ایفا کند.
از این رو برای این که بتوان به این فرایند مهم و عالی برای رشد کودکان خود دست پیدا کنیم باید به مواردی همچون: شناخت روحیات افراد، آشنایی به نکات آموزشی، خواست های دبیران و مسئولین مدارس و توجه به قوانین و مقررات دقت فراوان نشان بدهیم.
علاوه بر موارد گفته شده در طراحی مدارس باید چندین نکته مهم را مورد توجه قرار بدهیم تا بتوانیم این محیط را به یک‌ محیط آرام و شاد و لذت بخش برای آموزش فراهم بیاوریم.

این موارد عبارت اند از:

  •  هویت بخشی و شخصیت بخشی به فضاهای آموزشی
  •  طراحی مناسب محوطه ها و استاندارد بودن کف پوش ان هم با توجه به کاربردی که دارند.
  •  طراحی مناسب فضاهای مدرسه برای کودکان که دارای معلولیت جسمی و حرکتی می باشند.
  •  رعایت نکات مهم در مورد سرویس های بهداشتی
  •  بهبود بخشی به کیفیت طراحی داخلی فضای درس و کارگاه ها

طراحی داخلی و معماری فضای آموزشی:

در واقع می توان گفت که فضای آموزشی یکی از مهم ترین موضوعات برای طراحی و معماری می باشد.
همچنین می توان گفت که طراحی یک فضای تعلیمی به مقطع و عملکرد آن فضا بستگی دارد تا ضرورت های آن فضا با توجه به عملکردشان در نظر گرفته شود.
ایجاد قابلیت انعطاف پذیری در مدارس:

یکی از مهمترین ویژگی که می توان برای مدارس و کلاس های درس بیان نمود، قابلیت انعطاف پذیری آن ها می باشد، به گونه ای که در هنگام تغییر عملکرد ها باید کلاس نیز متناسب با آن تغییر پیدا کند.
صندلی ها و فضای کار راحت می تواند شرایط انعطاف پذیری بیشتری را برای کار معلمان و یادگاری دانش آموزان فراهم آورد.
مطالعاتی که امروزه در زمینه استفاده از انعطاف پذیری در فضای آموزشی انجام شده است نشان می دهد، زمانی که کلاس های آموزشی با انعطاف پذیری برای نیازهای دوره تحصیلی طراحی شوند می توانند سبب افزایش درک و فهم دانش آموزان بشود و خلاقیت و ابتکار را در درون دانش آموزان شکوفا می کند.
البته به این نکته نیز دقت داشته باشید در صورتی که هدف ها و روش های آموزشی تغییر پیدا می کند باید فضای اموزشی نیز متناسب با ان ها دچار تغییر و تحول شود.
تراکم جمعیت مدرسه و کلاس درس:
ظرفیت مکانی را می توان به عنوان یک عامل اساسی تعیین کننده ی سطوح آموزشی در نظر گرفت .
به گونه که اندازه و ابعاد این سطوح ها باید به گونه ای باشد که بتواند جوابگوی جمعیت دانش آموزان استفاده کننده از واحد آموزشی باشد.
همچنین برای بررسی ظرفیت مدارس از شاخص سرانه های آموزشی فضای باز، فضای خالی مدارس که فاقد هر نوع بنا و کلاس درس است، استفاده می شود.
طراحی فضاهای آموزشی:
فضاهای آموزشی و پژوهشی دارای بخش ها مختلف می باشند که هر یک از این بخش ها را باید متناسب تعداد افرادی که قصد استفاده از ان فضا را دارند طراحی نمود.
علاوه بر این در طراحی هر یک از این فضا ها باید عوامل مذهبی، فرهنگی و… را نیز در نظر گرفت.
در ادامه قصد داریم به صورت خلاصه به بیان طراحی فضاهای مختلف یک محیط آموزشی بپردازیم.

1‌.کلاس های درس:
شکل استاندارد کلاس های درس به صورت مربع مستطیل می باشد که ابعاد و اندازه کلاس با توجه به تعداد افراد، مقطع تحصیلی و نوع درس متفاوت است.
به طور مثال مطابق با استاندارد های جهانی فضاهای لازم برای کلاس های نظری 6/5 و8/5 متر مربع بوده است در این کلاس ها که اصطلاحا کلاس های درس سنتی از آن ها یاد می شود فضای لازم به ازای هر دانش آموز 2 متر مربع بوده است و این درحالی است که اگر بخواهیم کلاسی را برای کلاس های آزاد و هنری در نظر بگیریم به ازای هر نفر 4/5 متر مربع فضا نیاز می باشد.
همچنین ارتفاع کلاس های درس باید بین 7/2 تا 3/4 باید در نظر گرفته شود و علاوه بر این ایجاد هر گونه تراس متصل به کلاس درس ممنوع می باشد.
علاوه بر این موارد دیوارهای کلاس را باید تا ارتفاع1/5 را با سنگ پوشاند و از ارتفاع 1/5 متر به بالا باید از رنگ های روشن برای دیوار ها استفاده کرد.
همچنین دقت کنید پوششی که برای کف کلاس ها استفاده می شود باید غیر قابل نفوذ باشد به علاوه لغزنده نیز نباشد تا به توان به راحتی آن را شست و شو کرد، سعی کنید برای پوشش کف از رنگ ها روشن استفاده نکنید تا مجبور نباشید آن را به صورت مداوم تمیز نمایید.

2. آزمایشگاه ها و کارگاه ها:
کارگاه ها و آزمایشگاه ها جز جدا نشدنی هر فضای آموزشی می باشد، به گونه ای که هر مدرسه ای حداقل دارای یک آزمایشگاه و یا کارگاه می باشد تا دانش آموزان علاوه بر این که دروس را به صورت تئوری فرا می گیرند در آزمایشگاه ها و یا کارگاه ها به آزمون و خطا بپردازند.

3. بخش رفاهی و خدماتی:
در هر فضای آموزشی یکی از مهمترین بخش ها در جهت ارائه خدمات به دانش آموزان و محصلان بخش رفاهی و خدماتی ان فضای آموزشی می باشد.
بخش های رفاهی یک فضای آموزشی می توان شامل مواردی همچون: سرویس ها و تاسیسات بهداشتی، زمین و سالن ورزشی، رستوران ها سلف های غذاخوری و مانند این ها باشد.
حال که با بخش رفاهی این نوع فضا آشنا شدید بهتر است این نکته را نیز بدانید که برای استقرار این مکان ها در فضای آموزشی می توان دو موقعیت را لحاظ نمود:
• این فضا قابل دسترسی از راه رو و یا فضاهای واسطه باشد.
• قابل دسترسی به حیاط مدرسه و یا فضاهای ورودی باشد.

4. رعایت ضوابط و مقررات در اجرا پلکان در مدارس:
در مدارس و فضاهای آموزشی برای برقراری ارتباط بین طبقات از پلکان و یا رامپ استفاده می شود ولی در طراحی پلکان ها یک سری اصول و قوائدی وجود دارد که باید آن ها رعایت نمود.
این قوانین عبارت اند از:
• تعداد پله در هر پلکان نباید کمتر از 3 پله باشد زیرا وجود یک یا دو پله سبب بهم خوردن نظم و تعادل حرکتی در بین افراد می شود.
• برای پلکانی که دارای بیش از 3 پله هستند باید حتما نرده طراحی شود.
• ارتفاع نرده برای کودکان از 75 تا 80 سانتی متر و برای بزرگسالان 90 سانتی متر می باشد.
• فاصله ی میان پله و سقف پله نباید از دو متر کمتر باشد که این اندازه به صورت عمودی محاسبه می شود.
نحوه جانمایی فضا ها در ساختمان چند طبقه:
• در طراحی فضاها بهتر است که فضای اداری در طبقات اول و دوم فضای اموزشی قرار بگیرد تا رفت و آمد دانش آموزان و به صورت کلی افرادی که در محیط آموزشی رفت و امد می کنند را تحت نظر بگیرند.
• جاگیری کلاس ها در طبقات مختلف بسته به سن دانش آموزان و پایه تحصیلی آن ها متفاوت می باشد به طور مثال بهتر است که طبقات پایین را به مقاطع ابتدایی اختصاص بدهند.
اما در مورد مقاطع تحصیلی دبیرستان و راهنمایی و با توجه به سن دانش آموزان بهتر است که دانش آموزان مقاطع بالاتر در طبقات بالاتر و دانش آموزان مقاطع پایین تر در طبقات پایین تر مستقر شوند.

• آزمایشگاه ها و کارگاه ها از آن جایی که دارای وسایل سنگین می باشند بهتر است در طبقات پایین و زیر زمین قرار بگیرند.
• کتابخانه بهتر است در طبقاتی که سکوت در آن ها بیشتر است و دسترسی خوبی به فضا و نور دارد قرار بگیرد.
• نمازخانه نیز بهتر است در طبقات پایین و نزدیک به حیاط قرار بگیرد و سرویس های بهداشتی نیز باید در خارج از فضای آموزشی مانند حیاط طراحی گردند.
به این نکته نیز دقت نمایید که از آسانسور به دلیل مسائل ایمنی در فضای آموزشی اصلا توصیه نمی شود.
علاوه بر این ها موارد دیگری همچون نور کافی نیز دارای اهمیت بسیاری می باشد و برای این که بتوان کیفیت آموزش را بالا برد بهتر است که علاوه بر نور مصنوعی از نور طبیعی نیز بهره گرفت.
در طراحی و ساخت پنجره ها نیز باید نکات اصولی و ایمنی نیز رعایت شود تا علاوه بر تامین نور کافی هیچ گونه مزاحمتی نیز ایجاد نکنند.
در نظر گرفتن تمام نکات اصولی و ایمنی در ساخت فضاهای آموزشی بسیار مهم می باشد ولی از این نکته غافل نشوید که علاوه بر نکات ایمنی برای آن که بتوان‌ کیفیت یک آموزش را افزایش داد، تغییرات و افزایش شادی و نشاط در محصلان می باشد که برای رسیدن به این هدف طراحی شاد فضای آموزشی می تواند کمک فراوانی بکند.
با پیشرفته تر شدن جوامع و گسترش ساخت و ساز، ساختمان های های تجاری و مسکونی، نیاز به توجه ویژه ای به ساختمان های آموزشی برای افزایش کیفیت فضای شهری می باشد. طراحی فضای باز مدارس به صورت اصولی، یکی از اقداماتی است که موجب بالا رفتن کیفیت فضای مدارس می گردد و همچنین به افزایش کیفیت آموزش نیز کمک بسیار زیادی می کند.

طراحی فضای باز مدارس

فضای سبز مدرسه

فضای باز مدرسه، می تواند به عنوان گزینه ای مناسب برای یادگیری دروس در فضای باز مورد استفاده قرار گیرد. این تنوع، در دانش آموزان تاثیر زیادی دارد و آن ها را به آموختن دروس، مشتاق می کند و همچنین باعث علاقمندی دانش آموزان به محیط مدرسه می شود.

ایجاد فضای باز مدارس با توجه به نیازهای دانش آموزان
در چندین سال اخیر، توسعه ی شهرها در روش زندگی دانش آموزان تغییرات زیادی ایجاد کرده است و باعث شکل گیری نیازهای اجتماعی آن ها شده است. نیازهای یک دانش آموز ابتدایی، راهنمایی و دبیرستانی با هم تفاوت زیادی دارد و نحوه ی دستیابی به این نیاز ها در هر گروه از دانش آموزان متفاوت است.
برای مثال تفریح دانش آموزان ابتدایی اغلب بازی کردن و ایجاد سروصدا است، در صورتی که دانش آموزان مقاطع بالاتر ترجیح می دهند از فضای سبز به عنوان مطالعه و صحبت کردن با دوستان خود استفاده کنند. بنابراین در طراحی فضاهای سبز مدارس توجه به نیازهای روحی- روانی دانش آموزان از اهمیت بالایی برخوردار می باشد.

استانداردهای فضای سبز در مدارس با توجه به شرایط محیطی
ایجاد سرانه و ابعاد فضای باز مدارس به عوامل متعدد محیطی بستگی دارد. مساحت مورد نیاز فضای سبز در مدارس مناطق مختلف کشور متفاوت است .طراحی فضای باز مدارس در اقلیم گرم و خشک باید بخش وسیع تری داشته باشد، تا بتوانند با کاشت درختان بیشتر موجب ایجاد سایه در فضای باز شوند.
علاوه بر این طراحان باید به میزان فضای باز توجه داشته باشند. برای مثال در فضاهای باز کوچک مدارس نمی توان از درختان زیاد استفاده کرد.همچنین طراحان باید در طراحی فضای سبز مدرسه تناسبی بین تعداد دانش آموزان در تراکم فضای باز مدرسه ایجاد کنند.
در حال حاضر استاندارد قابل قبول فضای سبز شهری جهت تصویب طرحه ای جامع شهری که از سوی وزارت مسکن و شهرسازی مشخص شده است، سرانه ای بین ۷ تا ۱۲ مترمربع است.

در طراحی فضای سبز مدرسه از چه نوع گیاهانی استفاده کنیم؟
از میان گونه های مختلف گیاهی موجود برای کاشت در مدارس باید از گونه هایی استفاده کرد که علاوه بر زیبایی دارای رشد متناسب و خوبی باشد و با توجه به نیاز آبی در اقلیم های مختلف از گونه هایی استفاده شود که با نیاز آبی آن اقلیم متناسب باشد.
مثلا در مناطق گرم و خشک از گونه هایی استفاده شود که به آب کمتری نیاز دارد، برخی از گونه های گیاهی مناسب جهت کاشت در مدارس عبارتند از: بید، کاج، سرو، زبان گنجشک،اقاقیا، چنار، ارغوان، افرا، یاسمن، صنوبر، و انواع گلهای زینتی و چمن…

استاندارهای طراحی فضای سبز مدارس ابتدایی
فضای باز مدارس باید مطابق استانداردها طراحی گردد. آبخوری های موجود باید با سرویس های بهداشتی فاصله زیادی داشته باشند. همچنین، بوفه مدرسه باید با سرویس های بهداشتی فاصله زیاد داشته باشد.
کف حیاط مدارس ابتدایی باید، با فوم های روکش دار موسوم به تاتامی و … پوشیده شده باشد و آسفالت نباشد تا اگر کودکان در هنگام بازی در حیاط مدرسه، زمین خوردند؛ آسیبی به آن ها نرسد.

مجری فضای سبز مدارس باید فضایی برای فعالیت های ورزشی کودکان در مدرسه ایجاد کند. همچنین در طراحی فضای باز مدارس ابتدایی باید از وسایل بازی، مانند تاب یا سرسره برای کودکان استفاده شود و فضایی برای قراردادن این وسایل برای بازی در حیاط مدرسه در نظر گرفته شود. ایجاد فضای سبز در طراحی حیاط مدرسه ابتدایی می تواند کودکان را در زنگ تفریح به حیاط بکشاند.
روح لطیف و پاک کودکان بیش از دیگران پذیرای زیبایی ها و ارزش هاست. بنابراین کودکان وقتی وارد مدرسه می شوند در مدرسه نیز به دنبال زیبایی می گردند و جذب زیبایی ها از جمله فضای سبز و گل های رنگارنگ می شوند. بنابراین مدرسه ای که با فضای سبز و درختکاری تزیین شده است ایجاد آرامش روانی و شادابی در مخاطب می کند و زمینه فراگیری و یادگیری کودکان را مساعد تر می سازد. به همین دلیل نیاز جدی به طراحی فضای باز مدارس یک نیاز جدی برای دانش آموزان می باشد. زیرا فضای سبز و محوطه مدارس واجد سرمایه پنهان آموزشی بوده و باید توجه جدی به آن ها را در لابه لای برنامه های آموزشی مدارس قرار داد.

 

فضا سازی ادبستان دخترانه چگونه است؟

ادبستان دخترانه ی شهید چمران در یک خانه ی قدیمی دو طبقه در میدان خراسان واقع شده است. برای فضا سازی مدرسه تغیرات زیادی در این خانه ایجاد کردیم.
همیشه محدودیت های مالی یکی از موانع اصلی اجرای فضاسازی ایده آل مان در ادبستان بوده اما تا جاییکه توانستیم آنچه در توان مان بوده را اجرا کردیم.
در حیاط ادبستان یک خانه ی جنگلی و یک خانه شنی داریم برای بازی با خاک و شن. برای فضا سازی دیواز های حیاط سعی کردیم از رنگ های ساده استفاده کنیم چون فضای حیاط به خاطر وجود درختان و گیاهان و خانه ی جنگی شلوغی ثابتی دارد.
راهرو های مدرسه رنگ یکدستی دارد تا آرامش را به کودکان منتقل کند. در فضای روابط عمومی، راهرو ها و کلاس ها فضای قاب مانندی وجود دارد تا کارهای دستی بچه ها و عکس های فعالیت هایشان در آن قرار بگیرد.
سایر مواردی که هر مدرسه ای باید رعایت کند تا خطری برای دانش آموزان نداشته باشد هم در ادبستان رعایت شده است.

 

آیا ادبستان دخترانه شهید چمران، یک مدرسه ایده آل است؟

همانطور که بالاتر اشاره کردیم ایده آل بودن یک مفهوم نسبی است. در این مقاله سعی کردیم ویژگی های یک دبستان دخترانه ایده آل را برایتان بگوییم و بعد آنچه در ادبستان دخترانه شهید چمران اتفاق می افتد را هم بگوییم.
بعد از آن قضاوت با شما خواهد بود. که رویکرد چمرانی با ملاک ها و سلیقه ی شما هم خوانی دارد یا نه.
البته که ما در حال حاضر ادبستان دخترانه شهید چمران را ایده آل نمی دانیم و راه زیادی تا ایده آل شدن داریم ولی تمام تلاش مان را برای رسیدن به ایده آل شدن مان می کنیم.

 

 

ادبستان دخترانه حمزه ی دوران یا همان شهید چمران، فقط یک مدرسه نیست؛ ما یک خانواده ی بزرگ هستیم که قرار است سبک زندگی اسلامی را در کنار هم تمرین کنیم.
در ادبستان دخترانه، دانش آموزان ریاضی را با ابزار های متفاوت یاد می گیرند.
فارسی را با انواع بازی ها و پروژه ها از بر می شوند.
در ادبستان دخترانه، دخترها قدم به قدم با طبیعت همراه می شوند، علوم را کشف می کنند و آزمایش های جالب را تجربه می کنند.
در این مدرسه تلاش می کنیم به همه ی ابعاد وجودی بچه ها و نیازهایشان توجه کنیم.
این دقیقا چیزی است که هر انسانی برای پیدا کردن مسیر زندگی و رشد به آن نیاز داریم.
در دبستان، قبل از هرچیزی، شخصیت و روحیه ی بچه ها شکل می گیرد.
اینجا بچه ها کنار هم دین را زندگی می کنند.
بچه ها مهارت هایی که برای یک زندگی خوب لازم است را در قالب پروژه یاد می گیرند.
ما اینجا، در ادبستان دخترانه حمزه ی دوران یا همان شهید چمران، با آموزشی پروژه محور و بازی محور به یادگیری عمیق، جالب و متفاوت را برای بچه رقم می زنیم.
چیزی که مهم است این است که دخترهای ما با قدم های کوچک شان نقش مهمی در ساختن حال و آینده ی ایران زیبای ما را دارند.

 

منابع:

کارگاه چمران کجاست؟ آقای اعلایی

صفحه اینستاگرام چمران کیدز

مصاحبه با معاون آموزشی ادبستان سرکار خانم هاشمی

مصاحبه با معاون اجرایی ادبستان سرکار خانم علیزاده

کانال آپارات چمرانی

لغت نامه دهخدا

سایت ایران تحصیل

سایت رایاد

مرکز مشاوره باخه

سایت مهر گیتی

سایت علوی

سایت تیزلند

وبلاگ سهرابی

سایت شهرهای جدید

سایت بیلدیکو

برای تغییر و تحول در آموزش و پرورش از معلم ها شروع کن!

خانواده بزرگ شهید چمران برای تغییر و تحول در آموزش و پرورش از معلم ها شروع کن!تحول در نظام تعلیم و تربیت از دریچه‌ی ایده‌ی تحول در تربیت‌معلم

احمد رضا اعلایی،
محمد حسین خزانه دارلو

چکيده

در این مقاله با افراد و مجموعه های مرتبط و شاخص در زمینه‌ی تربیت معلم و مربی مصاحبه‌های عمیق نیمه‌ساخت‌یافته انجام گرفته و شناختی از صحنه ی موجود این عرصه ارائه شده است. در ادامه سعی بر این بوده تا با استفاده از تحلیل پاسخ‌های فعالان این حوزه راهبرد هایی در جهت به ثمر رسیدن ایده ی تحول در تربیت معلم ارائه شود.

کلید واژه‏ ها: منابع انسانی، نیروی انسانی، تربیت معلم، تربیت مربی، دانشگاه فرهنگیان.

مقدمه

شاید تا به حال به این نکته توجه نداشتیم که بزرگترین بدنه ی نیروی انسانی رسمی کشور در اختیار آموزش و پرورش می باشد. از طرفی معلم ها نه از دولت توجهی می‌بینند و نه خانواده‌ها آن‌قدرها که باید، معلم را مهم می‌شمارند. شاید به ذهن همه ی ما خطور کرده باشد که این حجم از بودجه که صرف حقوق معلم ها می شود با خروجی نظام تعلیم و تربیت همخوانی دارد؟ آیا معلم ها آنطور که باید پویایی و توانمندی لازم را دارند؟ مشکل از کجاست؟ علمیت، مهارت های تدریس، انگیزه، گزینش نادرست و یا …؟
در این میان به سراغ ساختار تربیت‌معلم رفتیم. جایی که قرار است معلم برایش مهم باشد و کارش آماده کردن معلم برای معلمی است. اولین استادی که پای صحبتش نشستیم، یکی از مسئولان دانشگاه فرهنگیان بود. برایمان فضایی سیاست زده و رویارو با مشکلات بسیار ترسیم کرد. طوری که آن مصاحبه، تقریباً برای هیچ‌جا قابل بازگویی نبود. به نظر می‌رسد دانشگاه فرهنگیان یک یتیم دارای چند صاحب است. صاحب دارد ولی احتمالاً به طمع بهره بردن از ارث! و درعین‌حال یتیم است و توجهی که بایسته و شایسته است به آن نمی‌شود.
در این پژوهش، با هدف به دست آوردن توصیه‌ها و پیشنهاد‌ها حول ایده‌ی تربیت معلم به‌منظور اثرگذاری در فرآیند تحول نظام تربیت به سراغ نماینده‌ها و قائلین سه مدل تربیت‌معلم رفتیم:
• ساختار دولتی
• ساختار غیردولتی موازی
• ساختار غیر دولتی هم‌زمان.

دسته‌ی اول دانشگاه فرهنگیان و سیستم رسمی تربیت‌معلم که به دلیل مشغله‌ی دکتر مهرمحمدی و محدودیت‌های کرونایی، نظرات ایشان براساس داده‌های مکتوب موجود در مصاحبه‌ها و کتاب‌هایشان، پاسخ‌های ذیل محور سؤالات موردنظر جای گذاری شدند.

دسته ی دوم مجموعه‌های غیررسمی تربیت مربی بودند که ساختارهایی موازی ساختار دولتی تربیت مربی شکل داده‌اند، مثل دوره ی کرامت مجتمع امام صادق علیه‌السلام و کانون دانش‌پژوهان نخبه.

دسته ی سوم نیز مدارسی بودند که بنا به نیاز خودشان تربیت مربی طراحی کرده بودند و در برخی موارد نظام تربیت‌معلمشان به یک ساختار مستقل تبدیل‌شده است و دوره‌های آموزشی و تربیتی برای عموم نیز برگزار می‌کند.

در بخش نخست، به بررسی تحلیل پاسخ های مورد سوال بر اساس محور های سوالات مصاحبه پرداخته می شود؛ یعنی آسیب‌شناسی وضع موجود، معیارهای گزینش، شیوه‌ی ارزیابی معلم‌ها و درنهایت، نحوه‌ی اثرگذاری بر نظام موجود تعلیم و تربیت

در بخش دوم، در مورد اولویت دادن به ایده‌ی تحول نیروی انسانی، فعالان در راستای تحول نظام تعلیم و تربیت مورد مصاحبه قرار گرفتند که اختلاف دیدگاه‌هایی وجود داشت. برخی نگاه مثبتی به این ایده به‌عنوان ایده‌ی تحولی داشتند ولی بعضاً قائل به اولویت آن در مسیر تحول آموزش‌وپرورش نبودند و برخی حتی نگاه مثبتی به این ایده هم نداشتند و آن را اثرگذار نمی‌دانستند و حداقل الزامات و پیش‌نیازهایی برای اثربخش بودنش قائل بودند.
البته بسیاری از افراد مورد مصاحبه، متفق‌القول بودند که یکی از مهم‌ترین گلوگاه‌های تحول و اصلاح آموزش‌وپرورش فعلی، تربیت‌معلم و تحول در منابع انسانی آموزش‌وپرورش است. حال برخی، تغییر باور سیاست‌گذاران و مجریان کلان در این زمینه و برخی هم اصلاح ساختار دانشگاه فرهنگیان را ضروری می‌دانستند. عده‌ای هم ناامید از ساختارها، مدل‌های موازی و غیردولتی را لازم می‌دانستند.
در بخش نهایی این پژوهش نیز، رهیافت‌هایی بر اساس مبانی نظری، تجربه‌ی میدانی و در راستای نظرات افراد مورد مصاحبه، برای تحقق و به ثمر رساندن این ایده مطرح شده است.

جمع بندی و تحلیل پاسخ‌های صاحب ‏نظران در زمینه تربیت نیروی انسانی

در این بخش به دو جهت یافته‌های پژوهش جمع‌بندی شدند و مورد تحلیل قرار گرفتند. ابتدا براساس دسته‌بندی مدل‌ها و دیدگاه‌های نسبت به ساختار تربیت مربی که اشاره شد: «ساختار دولتی»، «ساختار موازی» و «ساختار هم‌زمان»؛ در ادامه به تفکیک محورهای مورد سؤال که به ابعاد این ایده‌ی تحولی توجه کرده است تا از دل آن به ارائه‌ی پیشنهاد‌های مربوط به این سطح از تحول نزدیک شویم.

• به تفکیک دیدگاه‌های موجود در تربیت نیروی انسانی

1. مدل اول: ساختار دولتی

دیدگاه آقای مهرمحمدی هرچند که به‌عنوان مدافع مدل اول مورد بررسی قرار گرفت ولی ایشان درواقع قائل به تشریک‌مساعی بخش‌های مختلف به‌ویژه در دانشگاه و آموزش‌وپرورش هستند و قائل‌اند که در دانشگاه فرهنگی هم باید کارکرد علمی و کارکرد حرفه‌ای را از هم جدا کنیم و دانشگاه فرهنگیان نباید متولی صفرتا صد تربیت‌معلم باشد.

2. مدل دوم: ساختار موازی

کانون دانش‌پژوهان نخبه:

وابسته به‌جایگاه کانون نخبگان که فضای جهادی در جهت محرومیت‌زدایی و ایجاد عدالت ساختاری دارد این هدف موجب هویت‌یابی خاص مجموعه شده است و این هویت هم نیروهای متناسب خود را جذب می‌کند و هم در نگهداشت و انگیزه بخشی به نیروها اثرگذار می‌شود و نقش ایفا می‌کند.
در این بخش تا حدی با ایده‌ی تربیت مربی میزان و مدرسه‌ی میزان شباهت هست ولی تفاوت‌هایی هم دارد ازجمله این‌که ساختار مدرسه میزان رسمی‌تر است و تشکیلات قصدمندی برای نیل به اهدافش مبتنی بر ایده‌های تربیتی‌اش شکل داده است و برای هویت‌سازی برنامه‌ریزی مشخصی شده و خیلی وابسته به نیت‌های اولیه و اهداف مجموعه نیست. ولی در کانون نخبگان همان هدف اولیه که هدف غیر شغلی و جهادی است در این هویت‌یابی اثرگذار بوده است و هویت‌سازی‌اش درونی‌تر و در یک سیر طبیعی‌تری است که وابسته به نیت‌ها و اهداف شکل‌گرفته است.

دوره‌ی کرامت:

بستری برای بیان اندیشه‌های اسلامی در حوزه ی تربیت و ایجاد فهم عمیق از تربیت است. ولی در بین راه است و هنوز همه ی سیستمش طراحی نشده است.
به‌طور طبیعی و خودکار برندش را مشخص می‌کند تا گزینش‌های متناسب با آن را داشته باشد.
دوره ی کرامت نگاه بیش تری به تعامل با ساختار دولتی دارد و به نظر می‌رسد به تأثیرگذاری روی ساختار دولتی هم توجه داشته است و از جهت این‌که تمرکزش روی تربیت مربی است با کانون دانش‌پژوهان هم تفاوت دارد، چرا که در کانون اهداف تربیت متربی هم برجسته است و دوره‌های تربیت مربی‌شان در پی نیازهای خودشان شکل‌گرفته است، به‌نوعی شاید به مدل سوم نزدیک باشند تا ساختار موازی مدل دوم.

3. مدل سوم: ساختار هم‌زمان

مجتمع توحید

شیوه ی فرایند تربیت مربی در این مجتمع، بیشتر فردی است با راهبرد مراقبت مستمر و تغذیه‌ی دائم معلم و مربی، ارتباط مستمر و توجه به گزینش و گزینش از بین نیروهای تربیت‌شده‌ی خود.

مدرسه‌ی میزان

در این مجموعه نگاه ساختاری مخصوصی برای تربیت معلم دارند به این صورت که ساختار تشکیلاتی خود را مبتنی بر انگیزه‌ها و دغدغه‌های مشترک و فضای برادری و جهادی و تشکیلات شورایی تشکیل داده اند و با استفاده از ابزارهای تشویقی -بسط ید دادن به معلم تلاشگرتر و موفق‌تر که همراه با همان ایده‌ی ساختاری‌اش و فرهنگ سازمانی‌اش می باشد که ساختار شورایی که مشورت و نظر دادن اهمیت دارد و معلم توانمند هم نقش بیشتری نسبت به معلم کم‌کارتر در این تشکیلات ایفا می‌کند.

• به تفکیک ابعاد مورد بررسی در ایده‌ی تحولی تربیت نیروی انسانی

آسیب‌شناسی

بعضی تربیت مربی و معلم در ساختارهای دولتی و در دانشگاه را کارآمد نمی‌دانند. یا به جهت این‌که دانشگاه ظرفیت لازم را برای تربیت معلم مطلوب ندارد و یا شیوه‌های مواجهه‌های کارمندی با معلم از جمله امنیت شغلی و حقوق و مزایای ثابت و عدم انگیزه برای پیشرفت معلم تحول‌خواه را از این ساختار بیرون نمی‌دهد.

گزینش

برخی مثل مجموعه‌ی میزان سیستم گزینش رسمی و مشخص و منضبط با معیارهای مشخصی حاکم دارند و برخی مانند دوره‌های کرامت و یا احتمالاً کانون دانش‌پژوهان نخبه، هویت مجموعه و برند آن فیلتری برای گزینش به‌حساب می‌آید و در مواردی هم مثل مدرسه‌ی توحید کانال‌های خاصی برای گزینش طراحی می‌شود، یعنی استفاده از نیروهای تربیت‌شده‌ی خود مجموعه به‌عنوان معلم.
درهرصورت توجه به مرحله‌ی جذب و طراحی سیستم گزینش به‌عنوان یک راهکار برای کاهش مشکلات بعدی در فرآیند تربیت و کار با معلم و مربی است و موجب اثربخش شدن برنامه‌ی آموزشی و تربیتی بعدی طراحی‌شده درمجموعه می‌شود. به عبارتی با کنترل ورودی‌ها در ابتدا بر فرآیندهای بعدی سیستم نظارت بیشتری صورت می‌گیرد.

ارزیابی

شیوه‌های ارزیابی متعدد بوده‌اند و تقریباً به سه مدل ارزیابی اشاره‌شده است:

1. ارزیابی فردی و به ‌واسطه‌ی تعامل و ارتباط دائم با مربی در حین کار و آموزش‌های مستمر
2. طراحی تشکیلاتی شورا محور که معلم را در معرض ارزیابی‌های دائم و به‌وسیله شوراهایی که خودش نیز جزئی از آن‌هاست قرار می‌دهد.
3. ارزیابی فرد محور و به شیوه‌ی اجازه‌ی اجتهادی در مدل‌های سنتی حوزه‌ی علمیه

 

نحوه‌ی اثرگذاری بر سیستم موجود

براساس پاسخ‌های مصاحبه‌شونده‌ها به نظر می‌رسد که مجموعه‌های مدل دوم و سوم – ساختارهای غیررسمی تربیت مربی- توجه یا برنامه‌ی مشخصی برای اثرگذاری بر سیستم موجود تربیت مربی و رفع خلأهای آن ندارند. در بین این نمونه‌ها، دوره‌ی کرامت با تمرکز و تمحض بر بیان اندیشه‌های اسلامی در حوزه‌ی تربیت تلاش دارد خلأ سیستم موجود از این‌جهت را جبران کند.

نسبت گیری شخصیت‌های فعال عرصه‌ی تعلیم‌وتربیت با این ایده

در بررسی ایده‌ی تربیت نیروی انسانی اگرچه دیدن تجربه‌های عینی بسیار کمک‌کننده است اما به دلیل درگیری این مجموعه‌ها با اجرا و چالش‌های آن، اغلب تمام ابعاد آن را ندیده‌اند. برای پر کردن این خلأ و مدل‌سازی کارآمد، قطعاً نظرات فعالین دیگر حیطه‌ها نیز مفید خواهد بود. ازاین‌رو این ایده در مصاحبه با این افراد مورد سؤال قرار گرفت تا نسبتشان را با آن بیان کنند. در نسبت‌سنجی با این ایده نظرات در سه دسته‌ی کلی قرار می‌گیرد:
1. افرادی که ایده‌ی مذکور را به‌عنوان یک ایده‌ی تحولی لحاظ نمی‌کنند.
2. افرادی که ایده‌ی مذکور را درمجموع مثبت و اثرگذار می‌دانند ولی در شرایط فعلی برای آن اولویت قائل نیستند.
3. دسته‌ی سوم علاوه بر اثرگذار بودن ایده‌ی مذکور در فرآیند تحول و تحقق تحول در نظام تعلیم و تربیت، برای آن اولویت نیز قائل‌اند.

1. نظرات منفی نسبت به ایده‌ی تربیت نیروی انسانی

کارشناسانی که این ایده را تحولی نمی دانند، با اصل این نکته که تربیت معلم امری مهم می باشد مخالف نیستند اما بر این باورند که معلم هر چقدر هم خوب تربیت و ساخته شود وقتی وارد نظام معیوب تعلیم و تربیت می شود، سیستم او را مهار می‌کند و معلم را سر برنامه‌های خودش می آورد؛ لذا تربیت سیاست‌گذار تربیتی مقدم بر تربیت معلم است.

2. نظرات مثبت ولی اولویت نداشتن این ایده در مسیر تحول

عمده ی نظرات افراد در این دسته اعتقاد دارند که عدم وجود بستر های مناسب برای تکثیر و گسترش این ایده توسط مجموعه های تربیت مربی و همچنین عدم حمایت ساختار دولتی از ساختار های موازی و همزمان باعث می شود که تاثیرگذاری این مجموعه ها بسیار کم باشد.
نکته‌ی دیگر در بیان صاحبان این نظر عدم هماهنگی مدل تربیت نیروی انسانی در مجموعه های تحولی با مدل تربیتی ساختار رسمی نظام تربیت و عدم وجود ایده ی مناسب برای تربیت معلم می باشد.

3. نظرات مثبت و قائل به اولویت داشتن ایده تربیت نیروی انسانی

متخصصانی که این ایده را دارای اولویت می دانند، بر این باور هستند که این ایده در کنار رعایت نکاتی اثرگذار خواهد بود که از بین آن، می توان به نکات زیر اشاره کرد:
1. مربی و معلمی مطلوب است که عملی برخاسته از ذهنیتی نظام مند داشته باشد؛ لذا تربیت مربی باید بر اساس مبانی فکری و ساختار منسجم باشد.
2. تربیت نیروی انسانی به تنهایی باعث تحول در نظام تعلیم و تربیت نمی شود و در کنار این امر باید به ایده های دیگر نیز توجه داشت؛ اما نکته ی مهم این است که اگر نیروی انسانی کارآمد نباشد ایده های تحولی دیگر هم بی نتیجه خواهند ماند.
3. تلاش های صورت گرفته در این مسیر با مدل تربیت نیروی انسانی مطلوب فاصله ی زیادی دارد و نباید در این سطح از کار توقف داشت و به این مقدار بسنده کرد.

4. رهیافت ها (نسبت گیری با ایده‌ی تربیت نیروی انسانی)

رهیافت های زیر حاصل مشاهدات میدانی و تجربه های عملیاتی و گفت وگو با صاحب نظران در عرصه عمل و نظر است که مبتنی بر مبانی نظری و عملی گروه محققین پیشنهاد می شود.

کاهش سن معلم شدن

نگاهی به خانواده‌های سنتی و برخی مدارس جدید، نشان می‌دهد انسان‌ها از زمانی که درک اجتماعی پیدا می‌کنند و مستقل می‌شوند، می‌توانند توانمندی‌های خود را به دیگران منتقل کنند.
به میزانی که رشدیافته‌تر باشند، قدرت انتقال بیش‌تر و پیچیده‌تری خواهند داشت. این بزرگ‌تری کردن و معلمی کردن، در سنین پایین هم به میزان قابل توجهی وجود دارد اما با بالارفتن سن، آرام‌آرام این دغدغه کم‌رنگ می شود و در میان دیگر دغدغه‌ها گم می‌شود.

برای استفاده‌ی حداکثری از این ظرفیت چند راهکار پیشنهاد می‌شود:

  1. طراحی معلم حل تمرین نوجوان، از سنین ابتدایی تا پایان متوسطه.
  2.  توانمندسازی دانش‌آموزان برای معلم شدن در دو سطح ابتدایی و متوسطه.
  3.  شروع دوره‌ی تربیت‌معلم به‌خصوص تربیت‌معلم ابتدایی از دوره‌ی متوسطه‌ی دوم.
  4.  تعریف بچه‌های سال‌بالایی در دوره‌ی دبیرستان به‌عنوان پشتیبان آموزشی و پرورشی در کنار معلم راهنما.
  5.  استفاده از دانشجویان و دانش‌آموختگان رشته‌های مرتبط برای حضور در مدارس و اجرای دوره‌ها و نظارت بر روند اجرای استاد و شاگردی در مدارس.

استاد و شاگردی سنتی از قدیم برای معلمان پیشروی جدید

ما به‌عنوان انسان برای تربیت، همیشه به یک انسان نیازمندیم. حتی اگر کتاب الهی هم نازل شود، بازهم آن کتاب به دست انسانی داده می‌شود وگرنه می‌تواند گمراه‌کننده باشد. ساختارهای دوره ی مدرن تربیت مربی که از غرب واردشده است، نگاهش به مقوله‌ ی معلمی، حرفه‌ای بوده است. یعنی معلمی به‌مثابه ی شغلی است که مهارت‌ها و دانش‌هایی نیاز دارد که پس از کسب آن می‌تواند وارد بازار کار شود؛ اما با این وجود یکی از پیشرفته‌ترین مدل‌ها در دنیا که در سنت‌های تربیتی ما هم مرسوم بوده است، نظام تربیتی کوچینگ یا استاد و شاگردی است. نظامی که در آن انسان به یک انسان سپرده می‌شود و استاد، کارش شناخت شاگرد و ترسیم مسیر تربیتی او متناسب با ظرفیت خودش هست و به او کمک می‌کند تا خود واقعی‌اش و مسیر آینده‌اش را بهتر بشناسد و در همان سال‌های اولیه، شانه خالی نکند.
ساختار اجرایی پیشنهادی بر این اساس منجر به یک نظام رتبه‌بندی در معلمان خواهد شد. این ساختار، معلمان را در پنج سطح، دسته‌بندی می‌کند:

  •  کارآموزان
  •  کارورزان
  •  کمک معلم
  •  معلم اصلی
  •  استاد یا سرمربی

درس‌پژوهی، مسیری معلم گونه برای محاسبه‌ی نفس و سلوک

یکی از سازوکارهای پیشرفته در ارزیابی و ارتقاء معلمان، درس پژوهی است. چند سالی است که به همت برخی اساتید مانند آقای دکتر سرکارآرانی این سیستم از ژاپن وارد ایران شده و منابعی ترجمه و تدوین شده است. اما هنوز به شکل سازمان‌یافته فراگیر نشده است. دلیل اصلی آن، نبود باور در میان سیاست‌گذاران و مجریان کلان در درجه‌ی اول و در درجه‌های بعدی، نبود انگیزه و زیرساخت مناسب برای مدیران و معلمان مدارس است.
تا زمانی که این باور در میان سطوح کلان تصمیم‌گیری نباشد که معلم و مدیر باید طرح درس مدون داشته باشد و در پی آن مدلی برای ارزیابی آن حین اجرا وجود داشته باشد؛ قطعاً زمان، هزینه و زیرساخت لازم برای اجرای آن‌هم اختصاص نمی‌یابد.

استعدادهای درخشانی برای معلمان

یکی از ویژگی های مدل‌های آموزشی پیشرفته در دنیا ورودی‌های نخبه به معلمی است. اساساً بهترین رتبه‌ها در دانشگاه‌ها، جذب معلمی می‌شوند. این در حالی است که رغبت دانش‌آموزان و دانشجویان نخبه‌ی ایرانی به این فضا بسیار پایین است و گاهی تفننی در مدارسی که از آن فارغ‌التحصیل شده‌اند، تدریس‌های موردی دارند.
در حال حاضر برای نخبگان، دو فضای رسمی در مدارس و دانشگاه‌ها وجود دارد. یکی مدارس استعدادهای درخشان است و یکی هم بنیاد نخبگان. اما متأسفانه به دلیل نبود نقشه‌ی راه مشخص برای جهت دادن به این فضا، عمده‌ی ظرفیت‌ها جذب دانشگاه‌های خارجی شده و یا در داخل دچار استهلاک می‌شوند.

مدارس دانشگاهی

شعار مسئولین و صاحب‌نظران، تربیت‌معلم در بستر عمل است. اما آموزش‌وپرورش رسمی، اصلاً اجازه‌ی خروج از برنامه‌ی رسمی‌اش را به شما نمی‌دهد و مدیر و معلمان، اولین مانع برای این نوع تجربه هستند.
یکی از ایده‌ها برای تحقق این امر، تأسیس مدارسی است که از جهت ساختاری، ارتباطی با دانشگاه فرهنگیان داشته باشند و مدل‌های نوین آموزشی در آن‌ها اجرا شود.
در کنار تربیت نیرو، این فضا بهترین بستر، برای مطالعات میدانی و مطالعات طولی است. جایی که تقریباً هیچ مجموعه‌ی پژوهشی در کشور امکانش را نداشته است و همین باعث شده تا عمده‌ی مباحث علوم تربیتی و روانشناسی ما، ترجمه‌ای از علوم انسانی غربی و غیربومی باشد.

بازطراحی ساختار آموزش‌وپرورش با نگاه تربیتی

در پایان باید گفت که منابع انسانی آموزش‌وپرورش باید به‌صورت هماهنگ رشد کند. معلم تحولی، نیاز به سیاست‌گذار، وزیر و مدیر تحولی دارد. در غیر این صورت، مسیر او بسیار دشوار و گاهی بن‌بست خواهد بود. برای رسیدن به این هدف، طراحی ساختار کلان و خرد آموزش‌وپرورش باید با توجه به همان ساختار تربیت‌معلم باشد. نحوه‌ی جذب و به‌کارگیری و ارزیابی نیروها باید بر اساس همان مدل استاد و شاگردی پیش رود. شاید این راهکار آخری پیچیده‌ترین و طولانی‌ترین راه باشد. ولی درنهایت، آموزش‌وپرورش باید به این سمت پیش برود. اجرای تمام و کمال کلیه‌ی ایده‌ها، منوط به همراهی بدنه ی بالایی است. تا وقتی ایشان ‌همراه نشوند، مسیر تحول همیشه یک جنگ میان تحول‌خواهان و بدنه ی رسمی است.

آینده‌ی تحول در منابع انسانی تعلیم و تربیت

در پایان این پژوهش این نکته شایسته است ذکر شود که برای رسیدن به ایده‌ی مناسب در تحول بنیادین نظام تربیت منابع انسانی تعلیم و تربیت، باید به چند ایده‌ی کلی که برخی از آن‌ها در دنیا نیز مطرح است، توجه ویژه داشت. ایده‌هایی که به نظر می‌آید آینده‌ی آموزش را نه فقط در تعلیم و تربیت رسمی، بلکه در حیطه‌های متنوع درنوردیده‌اند و به یک ساختار مدون تربیت نیروی انسانی تبدیل‌شده‌اند. در نهایت امر، این ایده‌ها باید به پنج مسئله‌ی اصلی پاسخ دهند:

1.ابعاد شخصیتی، انگیزشی و نگرشی را چگونه می‌توان تحت تأثیر قرار داد؟ این تأثیر باید به‌گونه‌ای باشد که لحظه‌ای و موقت نباشد و در تمام طول معلمی نه‌تنها حفظ شود بلکه ارتقاء یابد.

2. ارزیابی و ارزش‌گذاری در نظام معلمی چگونه باشد؟ خود این ارزیابی، می‌تواند عنصر مهمی در ارتقاء انگیزه و کیفیت کار معلمان باشد.

3. یکی از مهم‌ترین چالش‌ها، قابلیت پایین نیروی انسانی در تحول‌زایی است. یعنی علاوه بر اینکه ساختار تربیت‌مربی ظرفیت لازم را برای تحول ندارد، نیروی انسانی متقاضی ورود به معلمی، توان و انگیزه¬ی بالایی برای معلمی ندارد، چه برسد به این‌که بخواهد تحول ایجاد کند.

4. بدنه ی آموزش و پرورش تا چه حد ظرفیت پذیرش معلمان تحول خواه را دارد؟ با فرض این که خروجی‌های دانشگاه فرهنگیان با دغدغه و با انگیزه باشند، اما آن قدر بدنه‌ای که وارد آن می‌شوند، خشک و سنتی است که فرصتی برای هیچ گونه ایده و تجربه‌ی جدیدی فراهم نمی‌کند. چگونه می توان این ظرفیت را افزایش داد؟

5. بر فرض اینکه بدنه همین قدر خشک و غیر منعطف باشد، معلم تحول خواه چگونه می تواند بر روی آن اثر گذار باشد؟ زمانی که عموم بدنه که متشکل از مدیران و نیروهای سازمانی هستند که اقتضائات این نیروی تحولی را درک نمی‌کنند، از دست این معلمان چه کاری بر می‌آید؟

سپاسگزاری

این مقاله بازتولیدی از مقاله‌ی دوم از پژوهش «1+8 ایده برای تحول بنیادین آ.پ» می‏باشد که پیشتر به همّت گروه حوزوی بنیان مرصوص با حمایت مرکز راهبری ورثه الانبیاء انجام شده است. بدینوسیله از همه بزرگوارانی که در طرح پژوهش فوق الذکر تلاش نموده‏اند سپاسگزاری می‏ گردد.

منابع

مصاحبه با آقایان:

صداقت زاده مدیر تربیت مربی مجتمع امام صادق علیه‌السلام

حجت‌الاسلام گلردی از کانون دانش‌پژوهان نخبه

حجت‌الاسلام فرهادیان مدیر مجتمع توحید قم

آقای علی‌اکبریان از مسئولین مدرسه‌ی میزان

آقای میرزایی از مجتمع مهر هشتم

و دیدگاه‌های آقای دکتر مهرمحمدی بنابر بررسی منابع ایشان که متن آن در پژوهش «1+8 ایده برای تحول بنیادین آ.پ» موجود می‏باشد.

الگو سازی و ساخت یک مدرسه ایده آل برای تحول نظام تربیتی

از بچگی دوست داشتم رابین‌هود باشم. از ثروتمندان بدزدم و فقرا را نجات دهم. قیام کنم و ظلم زمانه را زمین بزنم.

خانواده بزرگ شهید چمران الگو سازی و ساخت یک مدرسه ایده آل برای تحول نظام تربیتیرابین‌هودیسم، علاوه بر بعد اقتصادی، ایده ی رایجی است که هرچقدر حکومت‌ها فاسدتر و یا ضعیف‌تر می‌شوند، در میان نخبگان و عموم جامعه، قوت بیشتری پیدا می‌کند. یعنی حرکتی ساختار شکنانه و فردی علیه حکومت ها و ساختارهاست.
در آموزش‌وپرورش هم شبیه این اتفاق افتاده است. زمانی که آدم‌ها از ساختارها خسته می‌شوند و امیدی به تحول در سطح کلان ندارند، اولین ایده‌ای که به ذهنشان خطور می‌کند، ساختن یک مدرسه است. مدرسه‌ای که آن‌قدر خوب باشد که مدرسه‌های دیگر را تحت تأثیر قرار دهد و یا برای خودش شعبه‌های فراوانی تأسیس کند و در نهایت به یک نظام تحولی آباد برسد.
در حال حاضر، یکی از رایج‌ترین و اصلی‌ترین راهبردهای تحول، الگوسازی و توسعه ی الگوست. یک پای این ایده در رابین‌هودیسم است که اجزاء و یا خرده سیستم‌ها، ناامید از کلان سیستم‌ها، قیام می‌کنند و با ضربه‌های کاری، سعی در نجات اجزای دیگر و درنهایت انقلاب در کل کلان سیستم می‌شوند.

پای دیگر این ایده در یک نگاه عمیق فلسفی است. نگاهی که کم تر کسی نسبت به آن خودآگاه بوده و بررسی کرده است. به همین دلیل نقاط ضعف و قوت آن به‌صورت عمیق بررسی نشده است. یکی از اصلی‌ترین پیش‌فرض‌ها که بعدها در قالب یک مکتب خود را معرفی نمود و جریان‌های بسیاری را در غرب تحت تأثیر قرارداد، ساختارگرایی است.

” آنچه امروزه «ساختارگرایی» نامیده می‌شود، زمانی پدید آمد که انسان‌شناسان، منتقدان ادبی و دیگران دریافتند که زبان‌شناسی می‌تواند برای توجیه روش کارشان کمک مؤثری باشد؛ اما زمانی که آنان زبان‌شناسی را الگوی کار خود قراردادند، به این نکته پی بردند آنچه را که سوسور بدان پرداخته و مطرح کرده، تحت یک طرح کلان‌تر نظری می‌گنجد که آنان از آن به‌عنوان «ساختارگرایی» یاد کردند. ساختارگرایی در نزد آنان چیزی بود که دست‌کم با دو جریان فکری دیگر تفاوت اساسی داشت: پدیدارشناسی ذهنیت‌گرا و سوژه محور و کنش‌گرایی فردگرایانه. بدین ترتیب، آنان با قرار دادن اصول فکری سوسور در طرح کلان ساختارگرایی، خط تمایزی میان خود و جریان‌های نظری موازی کشیدند.
سوسور گرچه آشکارا ساختارگرایی را بر زبان جاری ساخت، اما با تمرکز بر اهمیت رابطه‌ها و نظامی که بر مبنای آن شکل می‌گیرد، آنچه را که به‌صورت زمزمه‌های خاموش، دغدغه‌های ضمنی و مکنون در درون نظریات متفکران پیشین نهفته بود، صراحت بخشید. بدین ترتیب، آنچه را که سوسور تدوین کرده بود، به نحله‌ای نظری بدل شد و در ادامه، از درون این نحله شاخه‌هایی سر برکشید که بسیاری از رشته‌های علوم انسانی را تحت تأثیر قرارداد به‌گونه‌ای که دل‌مشغولی اصلی متفکران یا گام زدن در بستر نظری ساختارگرایی شد یا اینکه تلاش کردند به هر نحو ممکن خود را از زیر این چتر فراگستر بیرون کشیده و هویت متمایز و مستقلی برای خود بتراشند.”

 

ساختارگرایی

ساختارگرایی یکی از نگاه‌هایی بود که به علوم مختلف تسری پیدا کرد و جریان‌های مهمی را ایجاد کرد. انسان‌شناسی، تاریخ، علوم اجتماعی و حتی روانشناسی و علوم تربیتی. در فضای علوم تربیتی، مدارسی که بر این اساس شکل گرفتند، تربیت را دارای ساختارهای منسجم و مرتبط به هم می‌دانستند که با شکل‌دهی آن ساختارها، می‌توانستند الگوی خود را گسترش دهند.

هر مدرسه‌ای که بر اساس آن الگو عمل می‌کرد به نتایج مشابهی می‌رسید. یکی از شناخته‌شده‌ترین مدارس بر اساس این نگاه، مدارس آی بی است.
در ایران نیز، افراد و مدارس دست به طراحی و توسعه ی این ساختارها زدند. برخی ارگان‌ها و سازمان‌ها نیز برای الگوسازی و توسعه ی الگو، مأموریت‌هایی تعریف کردند و در برخی موارد، از آن‌ها حمایت کردند.
در این مسیر برخی از مجموعه‌ها، برای ساختار آن‌قدر اصالت قائل‌اند که خود آن را با تمامی اقتضائاتش کپی می‌کنند و به‌اصطلاح مدارس زنجیره‌ای هستند که مدل جذب، گزینش، ارزیابی و برنامه ی درسی‌شان کاملاً یکپارچه است. ولی برخی هم مانند علوی مدعی این هستند که شعبه‌ای ندارند و صرفاً الگویشان برای مدارس دیگر منشأ ایده است. در این مدل گسترش، هر فرد و یا هر مجموعه‌ای بنا به اقتضائاتش، مدل را بومی کرده و تغییر می‌دهد.
الگوسازی در هر دو مدل، ضعف‌ها و قوت‌هایی دارد که با شناخت مدل‌های عینی آن، بهتر می‌توان آن را نقد و بررسی نمود. ایده ی الگوسازی و توسعه ی الگو به دنبال یافتن لوازم الگو شدن و چگونگی توسعه ی الگو است. البته برخلاف وجود اختلاف و تکثر در برخی ایده‌ها و نظریه‌ها، ادبیات و دغدغه‌های بسیاری از مدیران و موسسان این مجموعه‌ها و مدارس، شباهت‌های فراوانی به هم دارد؛ ساده فکر می‌کنند و همان‌قدر ساده عمل می‌کنند، غالباً از پیچیدگی‌های مرسوم در فضای سیاست‌گذاران و مجریان کلان، نظریه پردازان و حتی شبکه سازان به دور هستند. خیلی بزرگ فکر نمی‌کنند و خیلی بزرگ هم نیستند. تمامی این ویژگی‌ها، یک وجه مثبت دارد و یک وجه منفی. این سادگی از آن جهت خوب است، که مسیرش مشخص‌تر و ارزیابی‌اش آسان‌تر است. از طرف دیگر توسعه ی آن به همین سادگی نیست و ممکن است دستخوش چالش‌هایی شود که به اجبار، پیچیده فکر کند. همین امر موجب شده تا اصولاً مدل توسعه ی موفق و بهینه وجود نداشته باشد.
مدرسه علوی، مدارس میزان، مهرهشتم، توحید و کانون دانش پژوهان نخبه هم به‌عنوان یک الگوی غیرمدرسه‌ای که به موازات مدرسه، ساختار مکملی را با تمرکز بر نخبه پروری، طراحی کرده‌است، مورد بررسی قرار گرفتند.
به نظر میرسد نخبه پروری، کار تشکیلاتی، تربیت محور بودن و توجه و شناسایی استعدادهای متفاوت افراد از ابعاد و شاخص های اصلی مجموعه های الگو میباشد.

 

فرآیند رسیدن به الگو

در الگوسازی علاوه بر مدل نهایی ایجاد شده، فرآیند رسیدن به آن نیز از چند جهت اهمیت می یابد. مثلاً در ارزیابی الگوی مورد نظر، چرا که در ارزیابی، فرآیند هم به اندازه محصول نهایی می تواند اهمیت داشته باشد. که به عنوان مثال در این فرآیند چقدر مبتنی بر الگوهای دیگر از جمله الگوهای غربی بوده، یا تا چه میزانی با سعی و خطا به نتیجه رسیده است و یا از جهت رسیدن به مدلی برای توسعه الگو که در مدلسازی از الگو علاوه بر محصول و خروجی نهایی فرآیند رسیدن به الگو هم باید مورد توجه قرار بگیرد.

ارزیابی الگو

منظور از ارزیابی در این جا، نحوه ارزیابی محصول نهایی با ایده آل و مطلوبی است که ابتدائا در نظر بوده و یا طراحی شده است، شاید نتوان به یک نقطه مشخصی رسید و گفت این محصول نهایی و الگوی مدنظر است و لازم باشد دائم برای رسیدن به ایده آل و هدف اولیه باید تلاش کرد ولی این تلاش باید مبتنی بر یک ارزیابی باشد. از این رو افراد شیوه ارزیابی از کار خودشان را بیان کردند و این که نسبت به هدفگذاری اولیه شان الان خودشان را کجا می بینند.
سنجش اهداف بر مبنای شاخص‌های علمی باید صورت گیرد. مثلاً قدرت انتخاب گری بچه‌ها به چه نقطه‌ای رسیده، توان کارگروهی با آزمون‌های نرم شده بین‌المللی به چه نقطه‌ای رسیده، شادی و نشاطشان در چه حدی است و میزان یادگیری و قانون‌مندی آنها چقدر شده است. برخی از این شاخص‌ها، شاخص‌های تجربی و چشمی و برخی هم کاملاً علمی است.
مثلا در مدل نخبه پروری، نخبه کسی است که بتواند اثرگذاری اجتماعی داشته باشد و در همه ی ابعاد هم خوب رشد کرده باشد. در فضای علمی، مهارتی، اخلاقی و اعتقادی، لیست کردن این اهداف و سنجش توسط مربی‌ها و مسئولین میتواند یک راه ارزیابی باشد.
همچنین میتوان از ظرفیت پایان‌نامه‌های ارشد و دکتری دانشجوهای علوم تربیتی، روان‌شناسی و تربیت‌معلم جهت سنجش میزان رسیدن به اهداف بهره برد. نظرسنجی از خانواده‌ها بر مبنای میزان تأثیرگذاری مدرسه در حوزه‌های مختلف بر فرزندشان از طریق مصاحبه یا پرسشنامه و تحلیل داده های آن هم به نوعی موثر میباشد.
کار دیگر این‌که از بیرون مجموعه کارشناس دعوت شود و از آن ها خواسته شود تا روش تدریس را چک کنند. همچنین خود معلم میتواند به خودش نمره ‌دهد. این داده‌ها را میتوان در یک جدول جمع آوری و ارزیابی نمود.

چگونگی توسعه الگو

یک الگو زمانی می تواند الگو باشد که برنامه ای برای توسعه و فراگیری خود داشته باشد، در غیر اینصورت در بهترین حالت یک مدل خوبی می شود که در زمان و مکان خود محصور می ماند. بنابراین همان اندازه که فعالیت ها و برنامه های طراحی و تحقق الگو اهمیت می یابد، فعالیت های مجموعه جهت توسعه و فراگیر شدن مدلش هم مهم است.
برخی معتقدند که نباید دنبال شعبه زدن بود بلکه خود هسته اصلی باید آنقدر قوی شود که دیگران از او الگو بگیرند و نهایتا با تربیت یک نفر با عنوان راهبر تربیتی در استان های مختلف، سبب انتشار مدل مرکزی البته با توجه به اقتضائات هر منطقه شد. یک ایده کم هزینه در توسعه الگو، عدم توسعه ی فیزیکی می باشد. یعنی آنچه از مدرسه الگو توسعه میابد صرفا یک سری کلیات و اصول باشد و تطبیق این اصول در هر اقلیم و شرایط را خود متولیان آن مدرسه بر عهده داشتن باشند.
در مقابل بر خی هم به دنبال شعبه زدن میروند. توسعه ی خوشه‌ای میتواند یک راه باشد. یعنی یک مدرسه را آباد کنید وقتی این مدرسه آباد شد بعد مدارس دیگر به آن گوشواره بشوند و وقتی آن ها آباد شدند. مدارس دیگر به آن ها گوشواره بشوند و به این ترتیب باید پیش رفت. پشتیبانی محتوایی و نظارتی مدارس الگوی اولیه نسبت به مدارس دیگر خیلی در این مسیر کمک رسان خوبی می تواند باشد.

موانع توسعه الگو

علاوه بر فعالیت ها وبرنامه هایی که جهت توسعه الگو باید داشت، همزمان موانعی مانند هزینه، شرایط فرهنگی، نیروی انسانی هم وجود دارد که ایجاد محدودیت می کند.
یک بحث اصلی در مجموعه‌ها، بحث بعد از دوران دانش‌آموزی است که معمولاً ضعف دارد. برخی هم در خود دوره ی دانش‌آموزی نمی توانند دانش آموزان را به مقاطع بالاتر برسانند. مجموعه باید بتواند چرخه ای کامل طراحی کند.
نکته مهم دیگر تربیت مربی توانمند است، اگر این مورد نباشد نمیتوان هیچ الگویی ایجاد کرد و آن را استمرار بخشید.

مدل اقتصادی

هزینه های اقتصادی و نحوه تامین مالی یک مجموعه از مؤلفه هایی است که در شکل گیری و توسعه و گسترش یک مدل و الگو نقش بسیاری دارد. به خصوص الگویی که رنگ و بوی کار تربیتی دارد که به طور معمول از بحث های درآمدزایی فاصله دارد ولی در عین حال بدون داشتن پشتوانه مالی مطمئن، سخت می تواند به نتیجه برسد.
بیشترین هزینه یک مدرسه یا مدل تربیتی مجاور مدرسه، ملعمان و مربیان آن هستند. یک راه این است که از همان اول مربیان کاملا به صورت جهادی و فی سبیل الله تدریس نمایند که به عنوان مثال این مدل درکانون دانش پژوهان نخبه در حال انجام میباشد.
البته برخی مدارس غیر انتفاعی هستند و مشکل مالی ندارند. در عین حال خود مدارس هم میتوانند درآمدزایی داشته باشند مثلا برای سایر مدارس یا معلمان دوره های تربیت مربی و … برگزار کنند.

نسبت گیری فعالان عرصه ی تعلیم و تربیت با این ایده

در بررسی ایده الگو سازی اگرچه دیدن تجربه های عینی بسیار کمک کننده است اما به دلیل درگیری این مجموعه ها با اجرا و چالش های آن، اغلب تمام ابعاد توسعه الگو را ندیده اند.

برای پر کردن این خلأ و مدل سازی کارآمد، قطعا نظرات فعالین دیگر حیطه ها مفید خواهد بود. از این رو این ایده در مصاحبه با این افراد مورد سؤال قرار گرفت تا نسبتشان را با آن، بیان کنند. نظرات مصاحبه شونده ها در نسبت سنجی با این ایده در سه دسته قرار می گیرند.
الف) افرادی که ایده مذکور را به عنوان یک ایده تحولی لحاظ نمی کنند. این ایده دو تنگنا دارد: اول این‌که در بسیاری از موارد قابلیت الگوسازی و شبیه‌سازی وجود ندارد. چون این نمونه در یک بافت ویژه شکل‌گرفته و در بیش تر موارد به یک فرد ویژه وابسته است و چون افراد را نمی‌توانیم شبیه‌سازی کنیم، نمونه را هم نمی توانیم شبیه‌سازی کنیم. مشکل دیگر این است‌که در بسیاری از موارد در این نمونه‌ها، فردی یا گروهی نیست که بتواند این را به معنای فنی تجربه نگاری کند.
ب) افرادی که ایده مذکور را مثبت می دانند در مجموع اثرگذار ولی در شرایط فعلی برای آن اولویت قائل نیستند. مشکل این ایده این هست که در فضای ایزوله ایجادشده است. حتی در صورت توجیه مشکلاتش برای ۱۵درصد جامعه قابلیت پیاده‌سازی دارد. من معتقد به الگوسازی هستم ولی الگوسازی مثل همان فضای علمی باید در حیطه ی واقعیت میدان باشد. واقعیت میدان ما مدارس غیرانتفاعی نیستند. مردم ما بچه‌هایشان را جای خاص نمی گذارند. اغلب آدم‌ها در پاسخ به این‌که بچه‌ها را کجا بگذاریم، می گویند همان مدرسه ی سر کوچه.

لذا مشکل ایده ی الگوسازی به معنای تأسیس مدرسه ی غیرانتفاعی و فضای فرهنگی خاص، این است که برای عموم مردم کارایی ندارد. پس اگر بگوید می خواهم به‌طور نمونه ورودی 10 دانشگاه فرهنگیان کشور را کنترل و تقویت کنم، به این معنا الگوسازی، الگوسازی درستی است. چون در مسیر واقعی تربیت‌معلم است ولی حالت قبل غیرواقعی است.
ج) دسته سوم علاوه بر اثرگذار بودن ایده مذکور در فرآیند تحول و تحقق تحول در نظام تعلیم و تربیت برای آن اولویت نیز قائل اند.
این ایده خیلی می تواند مؤثر باشد منتهی به‌شرط این‌که الگو، قابلیت توسعه داشته باشد. اگر الگو فقط برای تهران یا مدارس کم‌جمعیت باشد، نمی تواند بقیه ی جامعه را پوشش بدهد. این کار اگر اولویت یک نباشد، دو هست. اولویت یک، آن نهاد موازی است که باید سرپرستی این الگوهای جدید را به عهده بگیرد و اولویت دو همین الگوهاست که با توجه به اقتضائات هر فرد یک الگوی جدید را تولید کند و در اختیار بقیه قرار بدهد. مشکل این ایده این است که اساساً یا قابل توسعه نیست یا قابل اشتراک‌گذاری هست ولی الگوسازی به بقیه نمی‌دهد.

نتیجه گیری:

رهیافت های زیر حاصل مشاهدات میدانی و تجربه های عملیاتی و گفت وگو با صاحب نظران در عرصه عمل و نظر است که مبتنی بر مبناهای نظری و عملی گروه محققین به پیشنهادات اقتضایی منجر شد. این پیشنهادات برای هر گروه یا مجموعه ای که در سطح ایده الگوسازی در صدد تحول باشد، قابلیت استفاده دارد.

روابط الگوها با ساختار رسمی

نشر هر ایده ای در فضای تعلیم و تربیت، بدون نسبت گیری با نهاد عمومی و رسمی آموزش و پرورش اگرچه ناممکن نیست اما به نظر چندان اثربخش نخواهد بود. الگوها روابط خود را به شکل های مختلفی با ساختار برقرار می کنند. در موضوع الگوسازی مدارس، باید تلاش کنیم تا این الگو در مدارس دولتی وارد شود. در واقع تاسیس مدارس غیر انتفاعی الگو، باید مقدمه ای برای اصلاح مدارس دولتی باشند.

چالش های درون آموزش و پرورش

در آموزش‌وپرورش نقاطی وجود دارد که در عین حساسیت برای ساختار، نقاط کلیدی به حساب می آیند. مدارس الگو نیز عموما برای تغییر، ابتدا سراغ این بخش ها می روند.

کتاب‌های درسی: بهتر است بگوییم کتاب مقدس. چیزی که به جان آموزش‌وپرورش بسته‌شده است و اگر کسی خدای‌ناکرده آن را کنار بگذارد، به وحی منزل عمل‌نکرده است. آن‌قدر این مسئله را ضروری کرده است که خانواده‌ها نیز نمی‌توانند باور کنند که چیزی جز کتاب‌های آموزش‌وپرورش می‌تواند به فرزندانشان علم بیاموزد و رشد دهد. اصلاً باید کتاب داشت؟ آیا کتاب واحد نیاز است؟ شاید در این میان مدرسه ی الگویی جرأت یابد کتاب‌ها و یا بخشی از کتاب‌ها را حذف کند.

کلاس: کلاس درس کجاست؟ برای آموزش‌وپرورش، کلاس درس یک چهاردیواری ساده و بدون شلوغی است که کامل تمرکز داشته باشد و میزها به سمت تخته و همه‌چیز سر جایش قرار داشته باشد. تخته ی سیاهی باشد و معلم جلوی کلاس قرار بگیرد و تدریس کند. اگر در این میان کسی بگوید به‌جای نیمکت میزهای مکتبی دارم و یا به‌جای اینکه معلم تدریس کند، بچه‌ها باید باهم بازی کنند و مفهومی را کشف کنند، قانون نانوشته‌ای زیرپا گذاشته‌شده و بازرسان آموزش‌وپرورش گزارش پشت گزارش رد می‌کنند که این مدرسه تخلف کرده است.
باید یک‌بار جرأت کرد و تعریف جدیدی از کلاس ارائه داد. کلاس جایی است که بچه‌ها در آن زندگی کردن را در جامعه ی واقعی باید بیاموزند. گاهی این کلاس در یک چهاردیواری است، گاهی در حیاط و گاهی در کوچه است. گاهی معلم پای تخته است و گاهی یک درخت خشکیده در زمستان است و گاهی هم مغازه‌دار محل است. در این کلاس، بچه‌ها مسئول آموختن هستند و معلم بسترساز و ترغیب‌کننده است. دیگر نیاز نیست زمین و زمان را به هم بدوزد تا بچه‌ها حواسشان پرت نشود.

هدف: مهم‌ترین چیزی که می‌تواند جنگ جهانی درست کند، هدف است. مدرسه دنبال چیست؟ همه شعار می‌دهند که بچه‌ها را برای حیات طیبه آماده می‌کنند و شکوفایی استعدادهایشان مهم است و …؛ اما اگر از ایشان بپرسید چند ساعت در هفته به حیات می‌پردازید و استعداد اصلاً یعنی چه؟ می‌بینید عمده ی زمان مدرسه‌ها با ریاضی و فارسی پرشده است که برفرض طیب بودنشان، مرده‌ای بیش نیستند که در ذهن بچه‌ها دفن می‌شوند و خبری از حیات و چیزی که در ذهن بچه‌ها زنده بماند و آینده‌شان را بسازد نیست.
مدرسه ی الگو، یک‌بار برای همیشه باید جرأت پیدا کند تا زمان‌های جدی بابت کارگاه‌ها و پروژه‌های مهارتی بگذارد. حجم دانش را کاهش دهد. ساختارهای مدرسه اعم از معماری، آیین‌نامه‌ها، روابط سازمانی، روابط بین معلمان و دانش‌آموزان و حتی روابط با خانواده‌ها را باید بر اساس اهداف شخصیتی و فرهنگی بازطراحی کرد.

ملاحظات نحوه توسعه و قابلیت مدل سازی الگوها

یکی از دلایل اثربخش نبودن الگوها در اصلاح ساختار رسمی موجود، عدم توجه به توسعه الگوهاست. برخی از ملاحظات کمک کننده برای توسعه و الهام بخشی الگو، نگاه ماژولار به مدل سازی، مدل سازی الگو و استفاده از رسانه است.
مدرسه یک جامعه ی کوچک متشکل از نظام‌های درهم‌تنیده و پیچیده است. نظام آموزشی، پرورشی، سلامت، اقتصادی و … . هر جامعه‌ای قابلیت‌هایی دارد و ممکن است توان الگوبرداری از یکی از نظام ها یا حتی زیر نظام‌ها را داشته باشد. برای مثال زیر نظام ارزیابی مربوط به نظام آموزشی را الگو برداری کند. ضمن اینکه الگوبرداری یک نظام، از الگوبرداری از یک جامعه ساده‌تر است؛ بنابراین هرچقدر بتوان نظام‌ها را از کلاف‌های سردرگم بیرون آورد و هرکدام را تبدیل به یک ماژول قابل‌استفاده کرد، قابلیت توسعه، اثرگذاری و حتی جریان سازی بیش تر خواهد شد.

 

چگونه پیچیدگی های ساختار آموزش و پرورش را بفهمیم؟

خانواده بزرگ شهید چمران چگونه پیچیدگی های ساختار آموزش و پرورش را بفهمیم؟برای فهم پیچیدگی های ساختار آموزش و پرورش و ایجاد نظام مسائل مشخص ما سه بخش کلی را دسته بندی کرده ایم :

سطح اول:

لایه ی سیاست‌گذاری که با سندنویسی عجین شده.

سطح دوم:

لایه ی اجرایی وزارتخانه است که از خود وزیر تا مدیران مدارس شامل آن می‌شود.

سطح سوم:

این افراد اعتقاد به اصلاح ساختار از طریق رسانه و افکار عمومی و فشار از بیرون دارند.

اگر بخواهیم ساختار موجود و مستقر تعلیم و تربیت عمومی و رسمی آموزش و پرورش را آسیب شناسی کنیم با چالش هایی رو به رو هستیم:
چالش های اساسی در توصیف صحنه؛

چالش اول؛ مبهم بودن هویت نظام آموزش رسمی عمومی:

در واقع هیچ تصویر بنیادینی از نظام آموزش و پرورش رسمی عمومی در نظام نیست
نهاد مدرسه به‌عنوان یک نهاد مدرن است که از غرب آمده و به جای لفظ school از مدرسه استفاده کردند تا حساسیت ها را کم کنند.
نظام مدرسه‌ای فعلی جهان نظامی است که توسط حکومت و دولت اداره می‌شود ولی در دوران پیش از مدرن دولت‌ها و حکومت‌ها متصدی مجموعه آموزشی نبوده‌اند همچنین مهم‌ترین تحولات تأثیرگذار در مدرسه تحولات سیاسی اقتصادی مدرن در دولت‌هاست که در ایران هم اجرا شده است. وقتی می شود ایده بنیادین برای این سیستم بدهیم که آن ایده مبتنی بر ایدئولوژی و جهان بینی ما باشد و این رخ نمی دهد مگر آن که ما اقتضائات جهان مدرن را کامل شناخته باشیم.

چالش دوم: علوم تربیتی

ما باید غرب و علوم تربیتی را بشناسیم تا بتوانیم بیرونش بایستیم. دشواری کار این است که برای چنین شناختی نمی‌توانیم از سیستم دانشگاهی استفاده کنیم چون خودش یک سنت خاص شده و افق را بسته است. یکی از مشکلات این است که نگاه به دانشگاه و مدرکش هم کاربردی شده است در واقع نگاه ابزاری به علم شده که این نگاه بسیار نگاه نازلی است.

چالش سوم: نهادهای سیاست‌گذاری

شورای آموزش‌وپرورش و شورای عالی انقلاب فرهنگی. هر دو به سیاسی شدن مبتلا هستند.

چالش چهارم: فلسفه ضمنی آموزش‌وپرورش

نداشتن ایده بنیادین برای آموزش و پرورش و عدم فهم نسبت آموزش و پرورش با آرمان ها انقلاب و دیگر مسائل نظام.

چالش‌های در میدان عمل در فضای آموزش‌وپرورش:

چالش اول: نظام تربیت معلم و مجموعه آن

سیستم تربیت معلم می‌تواند به‌عنوان یک میانبر عمل کند. در این صورت اگر کتاب هم غلط باشد، معلم که درست باشد، می‌تواند حلش کند.

چالش دوم: تعاملات سیاستگذارنه

جایگاه سیاست گذاری آموزش و پرورش و تعاملش با نهاد های اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی باید فهم شود.

چالش سوم: حوزه ی برنامه ی درسی

ایده ی برنامه ی درسی عمیقاً ایده ای امریکایی است و این به واسطه ی هژمونی آمریکا وارد شده است.

بخش ورود مستقیم در لایه ی سیاست‌گذاری

  • آسیب شناسی
  • شیوه سند نویسی

دو مدل نگاه به بحث سندنویسی است:

1) سند بسیار کلی گو هست و به خاطر همین است که اجرایی نمی‌شود.
2) سند نویسی در دنیا تغیرات جدی ای داشته و سند ما همان است که آمریکایی ها برایمان نوشته اند.

شکاف بین سیاستگذاران و مجریان سند

ما فقط با سند نویسی پشت درب های بسته به جایی نمی رسیم. در واقع سند نویسی باید با نظارت بر کف میدان و با مشورت مجریان حاضر در صحنه صورت گیرد.

چالش های ناشی از ویژگی ها و صلاحیت های سیاستگذاران

قدرت تحلیل استراتژیک، جوان و ناظر به صحنه و آینده نگر باید از ویژگی های فرد سند نویس باشد.
عدم نظارت و نبود یا نادیده گرفتن بعد نظارتی در اسناد.
دلیل موفقیت اسناد غربی قانون مداری است و مشکلی اسناد ملی ما خلاء نظارتی است.

راهکارهای اجرایی شدن اسناد و سیاست های کلان

تدوین برنامه عملیاتی و پیش بینی نحوه نظارت بر اجرای سند
باید با اسناد نگاه قانونی داشت و باید آیین نامه اجرایی برایش نوشت تا از انجام آن نشود تخطی کرد. سندها اگر برنامه ی عملیاتی و نظارتی داشته باشند و به طور مثال اگر انجام دادند تشویق و انجام ندادند بازخواست شوند، اجرایی می شوند.

اجرای اسناد باید فارق از نگاه های سیاسی پیگیری شود. اسناد باید قابلیت این را داشته باشند از وزارت آموزش و پرورش تا خود مدارس بتوانند نقش آفرینی کنند.

ظرفیت تحول در ساختار موجود و بدنه اجرایی آموزش و پرورش

ساختار آموزش و پرورش به دلیل متمرکز بودن زمینه مانور دادن در سطوح مختلف تعلیم و تربیت در آن نیست و این نیاز یک کار تحولی است. راهکار ایجاد تحول اصلاح ساختار ها است. مهم تر از ساختار نیروی انسانی دغدغه مند است که می تواند ساختار را با خود همراه کند.

ظرفیت نهادها و ساختارهای داخلی آموزش و پرورش برای ایجاد تحول

دانشگاه فرهنگیان از سازمان برنامه ریزی جایگاه با اهمیت تری دارد چرا که نیروی خبره می تواند ضعف محتوا و کتاب را جبران کند.

نقش مدیریت در تحول در سیستم

اگر آموزش‌وپرورش بخواهد تحولات جدی را رقم بزند یکی از لوازمش ثبات مدیریت در سیستم هست. ثبات مدیریت با بودن آموزش‌وپرورش تحت چهارچوب قوه ی مجریه قابل اجرا نیست چون هر چهار سال یک بار رئیس‌جمهور عوض می شود و این خودبه خود ثبات مدیریت را از بین می برد.باید آموزش و پرورش سازمان مستقل از دولت شود
خود شخص مدیر هم اهمیت بالایی دارد.

ویژگی های مورد نیاز یک مدیر موفق تخصص و آشنایی با سیستم، قدرت مانور و تصمیم گیری لازم و تیم تحولی مورد نیاز است.

نکته مهم دیگر آنکه ورود یک مدیر از خارج نباید اتفاق بیفتد بلکه از داخل سیستم باید مدیر انتخاب شود و تیمش را هم از بدنه ی آموزش‌وپرورش باید انتخاب کند. چون نیروهایی که از خارج وارد می شوند نمی توانند با دستگاه هماهنگ باشند.

عوامل ساختاری مؤثر در تحول

1. نظام فعلی حقوق، دستمزد و بحث اقتصادی سازمان‌های دولتی تعلیم و تربیت

تحول در نظام تعلیم و تربیت ارتباط تام و تمامی با حقوق و دستمزد ندارد البته نمی توانیم بگوییم هیچ ارتباطی هم ندارد بالاخره یکی از عوامل انگیزشی هست. به طور کلی آموزش‌وپرورش ضعیف‌ترین دستگاه از نظر اقتصادی در کشور است.

2. تشکیلات آموزش‌وپرورش

یکی از راه های ایجاد تحول تبدیل ساختار متمرکز و هرمی شکل به ساختار تخت است و باید اختیار به مدیر و معلم و … داد . باید60 چرخشی که در سند تحول آموزش‌وپرورش پیش بینی شده انجام شود.

3. نقش مدارس غیردولتی در تحول آموزش و پرورش

تنها نکته‌ای که بخش غیردولتی در آموزش‌وپرورش داشته این است که یک مقدار به فاصله ی طبقاتی در نظام تعلیم و تربیت دامن زده است.
تاثیرات اقدامات نرم و غیرمستقیم در مقایسه با اقدامات مستقیم جهت تغییر ساختار
آموزش‌وپرورش دچار انفعال است و رهایش کنید کاری نمی کند؛ لذا اثرگذاری مستقیم امکان پذیر نیست. فراد موجود آدم‌های فرسوده و افسرده‌ای هستند. همین که جلوی کار نایستند بزرگ‌ترین کار است.

اثرگذاری نرم به چند دلیل تأثیرش بیش تر است:

1) چون فضای ایران رسانه زده است ایران جامعه ی شایعه پذیری است.
2) از سوی دیگر قابلیت بزرگ نمایی و وزن دهی به مسائل وجود دارد.
3) رسانه گاهی کاری می کند که شما نمی توانید تغییرش بدهید.

ابزارهای متاثر کردن ساختار و نظام مستقر

همه ی ابزارهای رسانه‌ای اعم از شبکه ها و مجلات و فضای مجازی و… باید به خط باشند و برای هر موضوعی طراحی عملیات صورت بگیرد ما باید تصمیم تولید کنیم و حاکمیت اگر تشنه باشد تصمیم می گیرد.

موضوعات کلیدی و اولویت دار برای تحول

نهادهای تصمیم گیر در مورد آموزش‌وپرورش: شورای عالی به جای این‌که بالای وزارتخانه قرار بگیرد ابزار دست وزیر می شود.

مسئله ی سیاسی بازی در آموزش‌وپرورش: خیلی وقت‌ها استیضاح‌ها تخصصی نیست. مثلاً یک نماینده‌ای می خواهد شکل یک جایی را عوض کند می‌آید وزیر را استیضاح می کند که به آن تغییر رضایت دهد. باید نماینده ی درست بفرستیم.

کنکور: مسئله پیاده سازی و اجراست. قانون هم دارد. ولی منافع یک عده اجازه نمی‌دهد اجرا شود.
تعارض منافع و شفاف سازی…”
سیاست چند تألیفی در آموزش‌وپرورش: تعارض منافع نمی گذارد این موضوع اجرا بشود. چون آموزش‌وپرورش از چاپ کتاب‌های خودش کلی منفعت دارد.

 

نسبت گیری شخصیت‌های فعال عرصه¬ی تعلیم و تربیت با ایده تغییر ساختار حاکمیتی:

در بررسی ایده تغییر ساختار حاکمیتی با 3 نوع مواجهه رو به رو می شویم:
1. افرادی که ایده مذکور را به عنوان یک ایده تحولی لحاظ نمی کنند.
(دلیل:1-باید ذائقه جامعه عوض شده باشد سپس حاکمیت تغییر کند. 2- جابه‌جا کردن این ساختارها خیلی سخت است)

2. افرادی که ایده مذکور را مثبت می دانند در مجموع و اثرگذار ولی در شرایط فعلی برای آن اولویت قائل نیستند. (دلیل: 1- نقطه ی قوت این ایده، فکر در بستر حکومت اسلامی و نقطه‌ضعف آن تحول را فقط ساختاری دیدن است… 2- بدون پشتوانه ی نظری نمی‌شود سیاست‌گذاری اثربخش داشت.)

3. دسته سوم علاوه بر اثرگذار بودن ایده مذکور در فرآیند تحول و تحقق تحول در نظام تعلیم و تربیت برای آن اولویت نیز قائل اند.(در بین افراد مصاحبه شده کسی قائل به اولویت بدون ملاحظه نبود)

 

سیاست زدگی و وابستگی تحول ساختار به تحولات سیاسی جامعه

هر چه سیاست زدگی در سطح جامعه و سطح مسئولین بیشتر شود، ایجاد تحول سخت تر خواهد بود.

ایده‌های راهبردی در جهت سیاست¬زدایی (سیاست‌گذاری، اجرایی و تأثیر گذاری نرم)

1-شوراهای عالی به‌عنوان نهادهای حاکمیتی، باید ذیل حاکمیت تعریف شوند و نه دولت.

2- تنظیم دستورالعمل ها و آیین نامه‌هایی در جهت ورود افراد متخصص و با صلاحیت به کمیسیون آموزش‌وپرورش به اصلاح روند قانون‌گذاری کمک می‌کند و همچنین تعریف رابطه‌ای ساختاری با شوراهای عالی، به‌عنوان نهادهای حاکمیتی سیاست‌گذار با مجلس.

3- نظام استخدامی در آموزش و پرورش به عنوان یک گلوگاه مهم باید اصلاح شود و همچنین می توان دانشگاه فرهنگیان را در ذیل رهبری تعریف کرد.

4- وجود محدودیت‌هایی برای مجریان دولتی در تأسیس و یا مشارکت در مجموعه‌های خصوصی، می‌تواند استقلال تصمیم سازان و مجریان را حفظ کند.

عدم اهتمام به متون دینی و روش شناسی دینی در تدوین اسناد و سیاست‌های کلی نظام (سیاست‌گذاری)

تعریف ساختاری وابسته به شورا برای پژوهش و تدوین مبانی قرآنی از مهمترین مقدمات تحول بنیادین بر اساس نگاه قرآنی است.

آموزش‌وپرورش، بوروکراسی فرمالیته‌ها

مجموعه ی راهکارها
اصلی‌ترین راهکاری که به نظر می‌آید برای تحول نظام اداری نیاز است تحول مدل فکر کردن است باید فرمالیته‌ها را حذف کرد و برنامه‌ها و بخش نامه‌ها را مفید و اجرایی ساخت که همه درگیر فکرکردن و تصمیم سازی و ارزیابی آن تفکر و تصمیم می‌شوند.
نکته بعد تفویض اختیار به مدیر و معلم که لازمه اش جذب متخصصین و امین است برای اعتماد بالا.

استفاده از ظرفیت‌های شبکه سازی در ایجاد انگیزه و ارتباط مولد در میان مجموعه‌ها
عدم عملیاتی بودن تصمیمات در حوزه ی کلان (سیاست‌گذاری، اجرایی)
در حوزه سیاستگذاری ارتباطی بین لایه های کلان و خرد نیست و معمولا سیاستگذاران اشرافی از صحنه عملیاتی ندارند و این موجب اجرایی نشدن مصوبات در صحنه عملیات می شود.

عدم نظارت (سیاست‌گذاری، اجرایی و تأثیرگذاری نرم)

راهکارهایی که می‌تواند برای اصلاح ساختارهای نظارتی ارائه شود:

1) اصلاح نظام بوروکراتیک چرا که حجم زیاد بخش نامه‌های دست و پاگیر، کار را برای ناظرین سخت می‌کند.
2) استفاده از زیرساخت‌های آی تی در جهت تعریف سیستمی بازخوردگیری ها.
3) استفاده از ظرفیت خانواده برای باخورد گیری جریان فعالیت مدارس و استفاده از مدارس برای بازخورد گیری نسبت به سیاست ها و قوانین.

نبود تصویر روشنی از آینده

باتوجه به نبودن تصویری واضحی از آینده در سند نویسی و سیاست گذاری و.. موجب تصمیم گیری های واکنشی می شود به طور مثال مجازی شدن دروس و..
یکی از راهبردی‌ترین مطالعات سیاست‌گذاران کلان، تصویرسازی آینده است با در نظر گرفتن چند ملاحظه:
1) دین به‌عنوان اصلی‌ترین زیرساخت تئوریک در تعریف ساختارها قرار گیرد
2) ساختار حکومت آینده به چه شکل خواهد بود؟
3) جایگاه علم، معرفت، محتوا و تفکر در آینده چه خواهد بود؟
4) خانواده، مدرسه و رسانه در آینده، چه نسبتی با فرد و تربیتش خواهند داشت؟
5) نوع مواجهه ی ساختارهای ما با آینده پژوهی چه باشد؟