برای تغییر و تحول در آموزش و پرورش از معلم ها شروع کن!
تحول در نظام تعلیم و تربیت از دریچه‌ی ایده‌ی تحول در تربیت‌معلم
احمد رضا اعلایی،
محمد حسین خزانه دارلو
چکيده
در این مقاله با افراد و مجموعه های مرتبط و شاخص در زمینه‌ی تربیت معلم و مربی مصاحبه‌های عمیق نیمه‌ساخت‌یافته انجام گرفته و شناختی از صحنه ی موجود این عرصه ارائه شده است. در ادامه سعی بر این بوده تا با استفاده از تحلیل پاسخ‌های فعالان این حوزه راهبرد هایی در جهت به ثمر رسیدن ایده ی تحول در تربیت معلم ارائه شود.
کلید واژه ها: منابع انسانی، نیروی انسانی، تربیت معلم، تربیت مربی، دانشگاه فرهنگیان.
مقدمه
شاید تا به حال به این نکته توجه نداشتیم که بزرگترین بدنه ی نیروی انسانی رسمی کشور در اختیار آموزش و پرورش می باشد. از طرفی معلم ها نه از دولت توجهی می‌بینند و نه خانواده‌ها آن‌قدرها که باید، معلم را مهم می‌شمارند. شاید به ذهن همه ی ما خطور کرده باشد که این حجم از بودجه که صرف حقوق معلم ها می شود با خروجی نظام تعلیم و تربیت همخوانی دارد؟ آیا معلم ها آنطور که باید پویایی و توانمندی لازم را دارند؟ مشکل از کجاست؟ علمیت، مهارت های تدریس، انگیزه، گزینش نادرست و یا …؟
در این میان به سراغ ساختار تربیت‌معلم رفتیم. جایی که قرار است معلم برایش مهم باشد و کارش آماده کردن معلم برای معلمی است. اولین استادی که پای صحبتش نشستیم، یکی از مسئولان دانشگاه فرهنگیان بود. برایمان فضایی سیاست زده و رویارو با مشکلات بسیار ترسیم کرد. طوری که آن مصاحبه، تقریباً برای هیچ‌جا قابل بازگویی نبود. به نظر می‌رسد دانشگاه فرهنگیان یک یتیم دارای چند صاحب است. صاحب دارد ولی احتمالاً به طمع بهره بردن از ارث! و درعین‌حال یتیم است و توجهی که بایسته و شایسته است به آن نمی‌شود.
در این پژوهش، با هدف به دست آوردن توصیه‌ها و پیشنهاد‌ها حول ایده‌ی تربیت معلم به‌منظور اثرگذاری در فرآیند تحول نظام تربیت به سراغ نماینده‌ها و قائلین سه مدل تربیت‌معلم رفتیم:
• ساختار دولتی
• ساختار غیردولتی موازی
• ساختار غیر دولتی همزمان.
دسته‌ی اول دانشگاه فرهنگیان و سیستم رسمی تربیت‌معلم که به دلیل مشغله‌ی دکتر مهرمحمدی و محدودیت‌های کرونایی، نظرات ایشان براساس داده‌های مکتوب موجود در مصاحبه‌ها و کتاب‌هایشان، پاسخ‌های ذیل محور سؤالات موردنظر جای گذاری شدند.
دسته ی دوم مجموعه‌های غیررسمی تربیت مربی بودند که ساختارهایی موازی ساختار دولتی تربیت مربی شکل داده‌اند، مثل دوره ی کرامت مجتمع امام صادق علیه‌السلام و کانون دانش‌پژوهان نخبه.
دسته ی سوم نیز مدارسی بودند که بنا به نیاز خودشان تربیت مربی طراحی کرده بودند و در برخی موارد نظام تربیت‌معلمشان به یک ساختار مستقل تبدیل‌شده است و دوره‌های آموزشی و تربیتی برای عموم نیز برگزار می‌کند.
در بخش نخست، به بررسی تحلیل پاسخ های مورد سوال بر اساس محور های سوالات مصاحبه پرداخته می شود؛ یعنی آسیب‌شناسی وضع موجود، معیارهای گزینش، شیوه‌ی ارزیابی معلم‌ها و درنهایت، نحوه‌ی اثرگذاری بر نظام موجود تعلیم و تربیت
در بخش دوم، در مورد اولویت دادن به ایده‌ی تحول نیروی انسانی، فعالان در راستای تحول نظام تعلیم و تربیت مورد مصاحبه قرار گرفتند که اختلاف دیدگاه‌هایی وجود داشت. برخی نگاه مثبتی به این ایده به‌عنوان ایده‌ی تحولی داشتند ولی بعضاً قائل به اولویت آن در مسیر تحول آموزش‌وپرورش نبودند و برخی حتی نگاه مثبتی به این ایده هم نداشتند و آن را اثرگذار نمی‌دانستند و حداقل الزامات و پیش‌نیازهایی برای اثربخش بودنش قائل بودند.
البته بسیاری از افراد مورد مصاحبه، متفق‌القول بودند که یکی از مهم‌ترین گلوگاه‌های تحول و اصلاح آموزش‌وپرورش فعلی، تربیت‌معلم و تحول در منابع انسانی آموزش‌وپرورش است. حال برخی، تغییر باور سیاست‌گذاران و مجریان کلان در این زمینه و برخی هم اصلاح ساختار دانشگاه فرهنگیان را ضروری می‌دانستند. عده‌ای هم ناامید از ساختارها، مدل‌های موازی و غیردولتی را لازم می‌دانستند.
در بخش نهایی این پژوهش نیز، رهیافت‌هایی بر اساس مبانی نظری، تجربه‌ی میدانی و در راستای نظرات افراد مورد مصاحبه، برای تحقق و به ثمر رساندن این ایده مطرح شده است.
جمع بندی و تحلیل پاسخ‌های صاحب نظران در زمینه تربیت نیروی انسانی
در این بخش به دو جهت یافته‌های پژوهش جمع‌بندی شدند و مورد تحلیل قرار گرفتند. ابتدا براساس دسته‌بندی مدل‌ها و دیدگاه‌های نسبت به ساختار تربیت مربی که اشاره شد: «ساختار دولتی»، «ساختار موازی» و «ساختار همزمان»؛ در ادامه به تفکیک محورهای مورد سؤال که به ابعاد این ایده‌ی تحولی توجه کرده است تا از دل آن به ارائه‌ی پیشنهاد‌های مربوط به این سطح از تحول نزدیک شویم.
• به تفکیک دیدگاه‌های موجود در تربیت نیروی انسانی
1. مدل اول: ساختار دولتی
دیدگاه آقای مهرمحمدی هرچند که به‌عنوان مدافع مدل اول مورد بررسی قرار گرفت ولی ایشان درواقع قائل به تشریک‌مساعی بخش‌های مختلف به‌ویژه در دانشگاه و آموزش‌وپرورش هستند و قائل‌اند که در دانشگاه فرهنگی هم باید کارکرد علمی و کارکرد حرفه‌ای را از هم جدا کنیم و دانشگاه فرهنگیان نباید متولی صفرتا صد تربیت‌معلم باشد.
2. مدل دوم: ساختار موازی
کانون دانش‌پژوهان نخبه:
وابسته به‌جایگاه کانون نخبگان که فضای جهادی در جهت محرومیت‌زدایی و ایجاد عدالت ساختاری دارد این هدف موجب هویت‌یابی خاص مجموعه شده است و این هویت هم نیروهای متناسب خود را جذب می‌کند و هم در نگهداشت و انگیزه بخشی به نیروها اثرگذار می‌شود و نقش ایفا می‌کند.
در این بخش تا حدی با ایده‌ی تربیت مربی میزان و مدرسه‌ی میزان شباهت هست ولی تفاوت‌هایی هم دارد ازجمله اینکه ساختار مدرسه میزان رسمی‌تر است و تشکیلات قصدمندی برای نیل به اهدافش مبتنی بر ایده‌های تربیتی‌اش شکل داده است و برای هویت‌سازی برنامه‌ریزی مشخصی شده و خیلی وابسته به نیت‌های اولیه و اهداف مجموعه نیست. ولی در کانون نخبگان همان هدف اولیه که هدف غیر شغلی و جهادی است در این هویت‌یابی اثرگذار بوده است و هویت‌سازی‌اش درونی‌تر و در یک سیر طبیعی‌تری است که وابسته به نیت‌ها و اهداف شکل‌گرفته است.
دوره‌ی کرامت:
بستری برای بیان اندیشه‌های اسلامی در حوزه ی تربیت و ایجاد فهم عمیق از تربیت است. ولی در بین راه است و هنوز همه ی سیستمش طراحی نشده است.
به‌طور طبیعی و خودکار برندش را مشخص می‌کند تا گزینش‌های متناسب با آن را داشته باشد.
دوره ی کرامت نگاه بیش تری به تعامل با ساختار دولتی دارد و به نظر می‌رسد به تأثیرگذاری روی ساختار دولتی هم توجه داشته است و از جهت اینکه تمرکزش روی تربیت مربی است با کانون دانش‌پژوهان هم تفاوت دارد، چرا که در کانون اهداف تربیت متربی هم برجسته است و دوره‌های تربیت مربی‌شان در پی نیازهای خودشان شکل‌گرفته است، به‌نوعی شاید به مدل سوم نزدیک باشند تا ساختار موازی مدل دوم.
3. مدل سوم: ساختار همزمان
مجتمع توحید
شیوه ی فرایند تربیت مربی در این مجتمع، بیشتر فردی است با راهبرد مراقبت مستمر و تغذیه‌ی دائم معلم و مربی، ارتباط مستمر و توجه به گزینش و گزینش از بین نیروهای تربیت‌شده‌ی خود.
مدرسه‌ی میزان
در این مجموعه نگاه ساختاری مخصوصی برای تربیت معلم دارند به این صورت که ساختار تشکیلاتی خود را مبتنی بر انگیزه‌ها و دغدغه‌های مشترک و فضای برادری و جهادی و تشکیلات شورایی تشکیل داده اند و با استفاده از ابزارهای تشویقی -بسط ید دادن به معلم تلاشگرتر و موفق‌تر که همراه با همان ایده‌ی ساختاری‌اش و فرهنگ سازمانی‌اش می باشد که ساختار شورایی که مشورت و نظر دادن اهمیت دارد و معلم توانمند هم نقش بیشتری نسبت به معلم کم‌کارتر در این تشکیلات ایفا می‌کند.
• به تفکیک ابعاد مورد بررسی در ایده‌ی تحولی تربیت نیروی انسانی
آسیب‌شناسی
بعضی تربیت مربی و معلم در ساختارهای دولتی و در دانشگاه را کارآمد نمی‌دانند. یا به جهت اینکه دانشگاه ظرفیت لازم را برای تربیت معلم مطلوب ندارد و یا شیوه‌های مواجهه‌های کارمندی با معلم از جمله امنیت شغلی و حقوق و مزایای ثابت و عدم انگیزه برای پیشرفت معلم تحول‌خواه را از این ساختار بیرون نمی‌دهد.
گزینش
برخی مثل مجموعه‌ی میزان سیستم گزینش رسمی و مشخص و منضبط با معیارهای مشخصی حاکم دارند و برخی مانند دوره‌های کرامت و یا احتمالاً کانون دانش‌پژوهان نخبه، هویت مجموعه و برند آن فیلتری برای گزینش به‌حساب می‌آید و در مواردی هم مثل مدرسه‌ی توحید کانال‌های خاصی برای گزینش طراحی می‌شود، یعنی استفاده از نیروهای تربیت‌شده‌ی خود مجموعه به‌عنوان معلم.
درهرصورت توجه به مرحله‌ی جذب و طراحی سیستم گزینش به‌عنوان یک راهکار برای کاهش مشکلات بعدی در فرآیند تربیت و کار با معلم و مربی است و موجب اثربخش شدن برنامه‌ی آموزشی و تربیتی بعدی طراحی‌شده درمجموعه می‌شود. به عبارتی با کنترل ورودی‌ها در ابتدا بر فرآیندهای بعدی سیستم نظارت بیشتری صورت می‌گیرد.
ارزیابی
شیوه‌های ارزیابی متعدد بوده‌اند و تقریباً به سه مدل ارزیابی اشاره‌شده است:
1. ارزیابی فردی و به واسطه‌ی تعامل و ارتباط دائم با مربی در حین کار و آموزش‌های مستمر
2. طراحی تشکیلاتی شورا محور که معلم را در معرض ارزیابی‌های دائم و به‌وسیله شوراهایی که خودش نیز جزئی از آن‌هاست قرار می‌دهد.
3. ارزیابی فرد محور و به شیوه‌ی اجازه‌ی اجتهادی در مدل‌های سنتی حوزه‌ی علمیه
نحوه‌ی اثرگذاری بر سیستم موجود
براساس پاسخ‌های مصاحبه‌شونده‌ها به نظر می‌رسد که مجموعه‌های مدل دوم و سوم – ساختارهای غیررسمی تربیت مربی- توجه یا برنامه‌ی مشخصی برای اثرگذاری بر سیستم موجود تربیت مربی و رفع خلأهای آن ندارند. در بین این نمونه‌ها، دوره‌ی کرامت با تمرکز و تمحض بر بیان اندیشه‌های اسلامی در حوزه‌ی تربیت تلاش دارد خلأ سیستم موجود از این‌جهت را جبران کند.
نسبت گیری شخصیت‌های فعال عرصه‌ی تعلیم‌وتربیت با این ایده
در بررسی ایده‌ی تربیت نیروی انسانی اگرچه دیدن تجربه‌های عینی بسیار کمک‌کننده است اما به دلیل درگیری این مجموعه‌ها با اجرا و چالش‌های آن، اغلب تمام ابعاد آن را ندیده‌اند. برای پر کردن این خلأ و مدل‌سازی کارآمد، قطعاً نظرات فعالین دیگر حیطه‌ها نیز مفید خواهد بود. ازاین‌رو این ایده در مصاحبه با این افراد مورد سؤال قرار گرفت تا نسبتشان را با آن بیان کنند. در نسبت‌سنجی با این ایده نظرات در سه دسته‌ی کلی قرار می‌گیرد:
1. افرادی که ایده‌ی مذکور را به‌عنوان یک ایده‌ی تحولی لحاظ نمی‌کنند.
2. افرادی که ایده‌ی مذکور را درمجموع مثبت و اثرگذار می‌دانند ولی در شرایط فعلی برای آن اولویت قائل نیستند.
3. دسته‌ی سوم علاوه بر اثرگذار بودن ایده‌ی مذکور در فرآیند تحول و تحقق تحول در نظام تعلیم و تربیت، برای آن اولویت نیز قائل‌اند.
1. نظرات منفی نسبت به ایده‌ی تربیت نیروی انسانی
کارشناسانی که این ایده را تحولی نمی دانند، با اصل این نکته که تربیت معلم امری مهم می باشد مخالف نیستند اما بر این باورند که معلم هر چقدر هم خوب تربیت و ساخته شود وقتی وارد نظام معیوب تعلیم و تربیت می شود، سیستم او را مهار می‌کند و معلم را سر برنامه‌های خودش می آورد؛ لذا تربیت سیاست‌گذار تربیتی مقدم بر تربیت معلم است.
2. نظرات مثبت ولی اولویت نداشتن این ایده در مسیر تحول
عمده ی نظرات افراد در این دسته اعتقاد دارند که عدم وجود بستر های مناسب برای تکثیر و گسترش این ایده توسط مجموعه های تربیت مربی و همچنین عدم حمایت ساختار دولتی از ساختار های موازی و همزمان باعث می شود که تاثیرگذاری این مجموعه ها بسیار کم باشد.
نکته‌ی دیگر در بیان صاحبان این نظر عدم هماهنگی مدل تربیت نیروی انسانی در مجموعه های تحولی با مدل تربیتی ساختار رسمی نظام تربیت و عدم وجود ایده ی مناسب برای تربیت معلم می باشد.
3. نظرات مثبت و قائل به اولویت داشتن ایده تربیت نیروی انسانی
متخصصانی که این ایده را دارای اولویت می دانند، بر این باور هستند که این ایده در کنار رعایت نکاتی اثرگذار خواهد بود که از بین آن، می توان به نکات زیر اشاره کرد:
1. مربی و معلمی مطلوب است که عملی برخاسته از ذهنیتی نظام مند داشته باشد؛ لذا تربیت مربی باید بر اساس مبانی فکری و ساختار منسجم باشد.
2. تربیت نیروی انسانی به تنهایی باعث تحول در نظام تعلیم و تربیت نمی شود و در کنار این امر باید به ایده های دیگر نیز توجه داشت؛ اما نکته ی مهم این است که اگر نیروی انسانی کارآمد نباشد ایده های تحولی دیگر هم بی نتیجه خواهند ماند.
3. تلاش های صورت گرفته در این مسیر با مدل تربیت نیروی انسانی مطلوب فاصله ی زیادی دارد و نباید در این سطح از کار توقف داشت و به این مقدار بسنده کرد.
4. رهیافت ها (نسبت گیری با ایده‌ی تربیت نیروی انسانی)
رهیافت های زیر حاصل مشاهدات میدانی و تجربه های عملیاتی و گفت وگو با صاحب نظران در عرصه عمل و نظر است که مبتنی بر مبانی نظری و عملی گروه محققین پیشنهاد می شود.
کاهش سن معلم شدن
نگاهی به خانواده‌های سنتی و برخی مدارس جدید، نشان می‌دهد انسان‌ها از زمانی که درک اجتماعی پیدا می‌کنند و مستقل می‌شوند، می‌توانند توانمندی‌های خود را به دیگران منتقل کنند.
به میزانی که رشدیافته‌تر باشند، قدرت انتقال بیشتر و پیچیده‌تری خواهند داشت. این بزرگ‌تری کردن و معلمی کردن، در سنین پایین هم به میزان قابل توجهی وجود دارد اما با بالارفتن سن، آرام‌آرام این دغدغه کم‌رنگ می شود و در میان دیگر دغدغه‌ها گم می‌شود.
برای استفاده‌ی حداکثری از این ظرفیت چند راهکار پیشنهاد می‌شود:
- طراحی معلم حل تمرین نوجوان، از سنین ابتدایی تا پایان متوسطه.
- توانمندسازی دانش‌آموزان برای معلم شدن در دو سطح ابتدایی و متوسطه.
- شروع دوره‌ی تربیت‌معلم به‌خصوص تربیت‌معلم ابتدایی از دوره‌ی متوسطه‌ی دوم.
- تعریف بچه‌های سال‌بالایی در دوره‌ی دبیرستان به‌عنوان پشتیبان آموزشی و پرورشی در کنار معلم راهنما.
- استفاده از دانشجویان و دانش‌آموختگان رشته‌های مرتبط برای حضور در مدارس و اجرای دوره‌ها و نظارت بر روند اجرای استاد و شاگردی در مدارس.
استاد و شاگردی سنتی از قدیم برای معلمان پیشروی جدید
ما به‌عنوان انسان برای تربیت، همیشه به یک انسان نیازمندیم. حتی اگر کتاب الهی هم نازل شود، بازهم آن کتاب به دست انسانی داده می‌شود وگرنه می‌تواند گمراه‌کننده باشد. ساختارهای دوره ی مدرن تربیت مربی که از غرب واردشده است، نگاهش به مقوله ی معلمی، حرفه‌ای بوده است. یعنی معلمی به‌مثابه ی شغلی است که مهارت‌ها و دانش‌هایی نیاز دارد که پس از کسب آن می‌تواند وارد بازار کار شود؛ اما با این وجود یکی از پیشرفته‌ترین مدل‌ها در دنیا که در سنت‌های تربیتی ما هم مرسوم بوده است، نظام تربیتی کوچینگ یا استاد و شاگردی است. نظامی که در آن انسان به یک انسان سپرده می‌شود و استاد، کارش شناخت شاگرد و ترسیم مسیر تربیتی او متناسب با ظرفیت خودش هست و به او کمک می‌کند تا خود واقعی‌اش و مسیر آینده‌اش را بهتر بشناسد و در همان سال‌های اولیه، شانه خالی نکند.
ساختار اجرایی پیشنهادی بر این اساس منجر به یک نظام رتبه‌بندی در معلمان خواهد شد. این ساختار، معلمان را در پنج سطح، دسته‌بندی می‌کند:
- کارآموزان
- کارورزان
- کمک معلم
- معلم اصلی
- استاد یا سرمربی
درس‌پژوهی، مسیری معلم گونه برای محاسبه‌ی نفس و سلوک
یکی از سازوکارهای پیشرفته در ارزیابی و ارتقاء معلمان، درس پژوهی است. چند سالی است که به همت برخی اساتید مانند آقای دکتر سرکارآرانی این سیستم از ژاپن وارد ایران شده و منابعی ترجمه و تدوین شده است. اما هنوز به شکل سازمان‌یافته فراگیر نشده است. دلیل اصلی آن، نبود باور در میان سیاست‌گذاران و مجریان کلان در درجه‌ی اول و در درجه‌های بعدی، نبود انگیزه و زیرساخت مناسب برای مدیران و معلمان مدارس است.
تا زمانی که این باور در میان سطوح کلان تصمیم‌گیری نباشد که معلم و مدیر باید طرح درس مدون داشته باشد و در پی آن مدلی برای ارزیابی آن حین اجرا وجود داشته باشد؛ قطعاً زمان، هزینه و زیرساخت لازم برای اجرای آن‌هم اختصاص نمی‌یابد.
استعدادهای درخشانی برای معلمان
یکی از ویژگی های مدل‌های آموزشی پیشرفته در دنیا ورودی‌های نخبه به معلمی است. اساساً بهترین رتبه‌ها در دانشگاه‌ها، جذب معلمی می‌شوند. این در حالی است که رغبت دانش‌آموزان و دانشجویان نخبه‌ی ایرانی به این فضا بسیار پایین است و گاهی تفننی در مدارسی که از آن فارغ‌التحصیل شده‌اند، تدریس‌های موردی دارند.
در حال حاضر برای نخبگان، دو فضای رسمی در مدارس و دانشگاه‌ها وجود دارد. یکی مدارس استعدادهای درخشان است و یکی هم بنیاد نخبگان. اما متأسفانه به دلیل نبود نقشه‌ی راه مشخص برای جهت دادن به این فضا، عمده‌ی ظرفیت‌ها جذب دانشگاه‌های خارجی شده و یا در داخل دچار استهلاک می‌شوند.
مدارس دانشگاهی
شعار مسئولین و صاحب‌نظران، تربیت‌معلم در بستر عمل است. اما آموزش‌وپرورش رسمی، اصلاً اجازه‌ی خروج از برنامه‌ی رسمی‌اش را به شما نمی‌دهد و مدیر و معلمان، اولین مانع برای این نوع تجربه هستند.
یکی از ایده‌ها برای تحقق این امر، تأسیس مدارسی است که از جهت ساختاری، ارتباطی با دانشگاه فرهنگیان داشته باشند و مدل‌های نوین آموزشی در آن‌ها اجرا شود.
در کنار تربیت نیرو، این فضا بهترین بستر، برای مطالعات میدانی و مطالعات طولی است. جایی که تقریباً هیچ مجموعه‌ی پژوهشی در کشور امکانش را نداشته است و همین باعث شده تا عمده‌ی مباحث علوم تربیتی و روانشناسی ما، ترجمه‌ای از علوم انسانی غربی و غیربومی باشد.
بازطراحی ساختار آموزش‌وپرورش با نگاه تربیتی
در پایان باید گفت که منابع انسانی آموزش‌وپرورش باید به‌صورت هماهنگ رشد کند. معلم تحولی، نیاز به سیاست‌گذار، وزیر و مدیر تحولی دارد. در غیر این صورت، مسیر او بسیار دشوار و گاهی بن‌بست خواهد بود. برای رسیدن به این هدف، طراحی ساختار کلان و خرد آموزش‌وپرورش باید با توجه به همان ساختار تربیت‌معلم باشد. نحوه‌ی جذب و به‌کارگیری و ارزیابی نیروها باید بر اساس همان مدل استاد و شاگردی پیش رود. شاید این راهکار آخری پیچیده‌ترین و طولانی‌ترین راه باشد. ولی درنهایت، آموزش‌وپرورش باید به این سمت پیش برود. اجرای تمام و کمال کلیه‌ی ایده‌ها، منوط به همراهی بدنه ی بالایی است. تا وقتی ایشان همراه نشوند، مسیر تحول همیشه یک جنگ میان تحول‌خواهان و بدنه ی رسمی است.
آینده‌ی تحول در منابع انسانی تعلیم و تربیت
در پایان این پژوهش این نکته شایسته است ذکر شود که برای رسیدن به ایده‌ی مناسب در تحول بنیادین نظام تربیت منابع انسانی تعلیم و تربیت، باید به چند ایده‌ی کلی که برخی از آن‌ها در دنیا نیز مطرح است، توجه ویژه داشت. ایده‌هایی که به نظر می‌آید آینده‌ی آموزش را نه فقط در تعلیم و تربیت رسمی، بلکه در حیطه‌های متنوع درنوردیده‌اند و به یک ساختار مدون تربیت نیروی انسانی تبدیل‌شده‌اند. در نهایت امر، این ایده‌ها باید به پنج مسئله‌ی اصلی پاسخ دهند:
1.ابعاد شخصیتی، انگیزشی و نگرشی را چگونه می‌توان تحت تأثیر قرار داد؟ این تأثیر باید به‌گونه‌ای باشد که لحظه‌ای و موقت نباشد و در تمام طول معلمی نه‌تنها حفظ شود بلکه ارتقاء یابد.
2. ارزیابی و ارزش‌گذاری در نظام معلمی چگونه باشد؟ خود این ارزیابی، می‌تواند عنصر مهمی در ارتقاء انگیزه و کیفیت کار معلمان باشد.
3. یکی از مهم‌ترین چالش‌ها، قابلیت پایین نیروی انسانی در تحول‌زایی است. یعنی علاوه بر اینکه ساختار تربیت‌مربی ظرفیت لازم را برای تحول ندارد، نیروی انسانی متقاضی ورود به معلمی، توان و انگیزه¬ی بالایی برای معلمی ندارد، چه برسد به اینکه بخواهد تحول ایجاد کند.
4. بدنه ی آموزش و پرورش تا چه حد ظرفیت پذیرش معلمان تحول خواه را دارد؟ با فرض این که خروجی‌های دانشگاه فرهنگیان با دغدغه و با انگیزه باشند، اما آن قدر بدنه‌ای که وارد آن می‌شوند، خشک و سنتی است که فرصتی برای هیچ گونه ایده و تجربه‌ی جدیدی فراهم نمی‌کند. چگونه می توان این ظرفیت را افزایش داد؟
5. بر فرض اینکه بدنه همین قدر خشک و غیر منعطف باشد، معلم تحول خواه چگونه می تواند بر روی آن اثر گذار باشد؟ زمانی که عموم بدنه که متشکل از مدیران و نیروهای سازمانی هستند که اقتضائات این نیروی تحولی را درک نمی‌کنند، از دست این معلمان چه کاری بر می‌آید؟
سپاسگزاری
این مقاله بازتولیدی از مقاله‌ی دوم از پژوهش «1+8 ایده برای تحول بنیادین آ.پ» میباشد که پیشتر به همّت گروه حوزوی بنیان مرصوص با حمایت مرکز راهبری ورثه الانبیاء انجام شده است. بدینوسیله از همه بزرگوارانی که در طرح پژوهش فوق الذکر تلاش نمودهاند سپاسگزاری می گردد.
منابع
مصاحبه با آقایان:
صداقت زاده مدیر تربیت مربی مجتمع امام صادق علیه‌السلام
حجت‌الاسلام گلردی از کانون دانش‌پژوهان نخبه
حجت‌الاسلام فرهادیان مدیر مجتمع توحید قم
آقای علی‌اکبریان از مسئولین مدرسه‌ی میزان
آقای میرزایی از مجتمع مهر هشتم
و دیدگاه‌های آقای دکتر مهرمحمدی بنابر بررسی منابع ایشان که متن آن در پژوهش «1+8 ایده برای تحول بنیادین آ.پ» موجود میباشد.
دیدگاه خود را ثبت کنید
تمایل دارید در گفتگوها شرکت کنید؟در گفتگو ها شرکت کنید.